具身审美：学校审美教育的应有之义*

2016-11-28杜芳芳潘祝青

当代教育科学 2016年19期

● 杜芳芳潘祝青

具身审美：学校审美教育的应有之义*

● 杜芳芳潘祝青

具身审美是指身体及其活动方式与审美心理和行为的相互作用。在审美教育中，身体对审美教育的影响不可忽视，身体与外部环境的联结影响审美判断，身体的心智性影响审美活动的进行，身体状态会影响审美感受，等。以具身审美为基点的学校审美教育应摒弃身心二元对立的观点，将身体融入教与学的全过程，强调个体的亲在性，同时应联结校内外资源，提升环境的美育功能；打破学科边界，围绕美育进行课程统整；转换教学角度，挖掘课堂美育因子。

具身审美；身体；美育；具身认知

2015年9月15日，国务院办公厅发布《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》提出：“2015年起全面加强和改进学校美育工作。到2018年，取得突破性进展，美育资源配置逐步优化，管理机制进一步完善，各级各类学校开齐开足美育课程。到2020年，初步形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校美育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系。”[1]为了强化美育育人功能，我们不仅需要从艺术课程建设的维度开展学校的审美教育，还需要从主体认知和体验的维度来培养学生的审美和人文素养。在日常生活中充斥着许许多多的审美事件，但是，真正达到审美教育的目的并不多，因而在审美教育中不能忽视身体的重要作用。

一、具身审美的教育意蕴

“现代审美教育之父”席勒在《审美教育书简》中提出“人是审美教育的产物”，他所强调的是审美教育塑造了人的样子和具体的存在形式。身体作为客观存在决定了人的审美感受，身体对美的感知方式和投入度影响审美达到的程度，身体是人感知和体验审美的一个重要载体。

（一）具身审美是基于具身认知的审美教育

具身认知是在第二代认知科学革命的推动下形成的新研究领域，将主体的身体体验看作认知过程的关键，是对以往身心二元论的批判和反思。具身认知理论强调“身体在认知过程中起着非常关键的作用，认知是通过身体的检验及其行为活动方式而形成的。”[2]在具身认知理论的指引下，审美教育要整体培养人的内在精神因素，不能仅仅关注人的理性因素，还应关注人的感性因素，通过提升人的情感促进人格的整体发展。对人内在精神因素的培养和完整人格的培育基于主体的身体，审美教育过程中，作为审美主体的身体对美的感受是一切的前提。

在现代审美教育中，融入具身认知的理论和思维方式是对审美教育的突破。具身审美是基于具身认知的审美教育的新思路，是身体及其活动方式与审美心理和行为的交互作用，并将身体和身体所处的外部环境看作审美教育的重要前提条件。具体而言，身体的解剖学结构、知觉经验、身体与环境的嵌入作用等能够影响审美心理和行为的形成和变化，即身体塑造了审美，除此之外，审美的心理和行为也能影响个体知觉经验及其对环境美的感知。

（二）具身审美倡导身体感知与审美体验的有机统一

在心理学范围内，美国心理学家詹姆斯(Willian James)认为，“悲伤乃由哭泣而起，愤怒乃由打斗而致，恐惧乃由战栗而来，高兴乃由发笑而生……”[3]在詹姆斯看来，情绪源于对身体变化的感知，人因为知觉到身体变化而产生不同的情绪反应。詹姆斯——兰格的情绪外周理论强调“情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步情绪体验的产生。”[4]审美感受在此过程中随情绪体验和身体变化同步发生，从客观存在的身体及情境去探讨主观的审美心理活动，将主客观的相互依赖性作用充分结合，是对席勒将人看作审美教育的产物的突破，强调作为客体的身体在审美教育中的地位。从具身认知的观点看，具身审美将审美的抽象思维根植于身体体验的基础之上，强调身体的客观存在对审美主观感受的重要推动作用。

（三）具身审美倡导审美教育从身体和感性出发

“审美”一词最早由席勒在其《审美教育书简》中提出，但他提及作为审美主体的“身体”一词却仅有三次，一般均以“物质的”、“个体”、“肉体”等词代替。在《审美教育书简》中，席勒有一次提及身体时说道：“像人的身体器官一样，人的想象力也有自己的自由运动和物质游戏，在这种游戏中它不与形象发生任何关系，仅仅为自己的独断独行和无拘无束而感到快乐。”[5]席勒将审美看作游戏，而且道明审美游戏寄托于身体而存在。虽然席勒的审美思想偏重审美的作用和审美活动，将人看作审美教育的产物，但当提及作为审美活动存在的身体时，席勒也强调身体在审美中的重要作用，倡导审美教育从身体出发。

席勒认为，身体以一种艺术冲动进入审美活动，因为身体与外界直接接触，进行审美感知。不难理解，席勒的艺术冲动建立在感性冲动的基础上，个体的身体和感知经验是环境与审美判断的中介和载体，因此，审美教育要从个体的身体和感知体验出发。审美心理、身体和环境是一体的，心理、身体、环境在相互作用的过程中组成紧密交融的一体，具身审美的过程不是单向、线性的，而是一个循环往复螺旋上升的过程，身体的感知体验受中介机制的作用影响审美判断，同时审美判断会继续影响身体体验，如图所示：

具身审美的整合模型

二、身体在审美教育中的作用机理

具身审美强调在审美过程中身体的重要性，人的审美感受来自身体对外部世界的感知和体验。英国经验主义哲学家洛克从“一切知识来源于经验”命题出发，主张人的一切知识来源于身体的感知经验。身体是审美感受的存在场，身体对外部环境的感知体验在审美心智上烙下印记，身体所处的外部环境影响审美判断，肢体动作能够促进审美活动的开展，身体状态导致不同的审美感受。总之，身体决定审美方式、引导审美进行，身体是进行审美教育的重要前提。

（一）外部环境与审美判断

“环境／情境是保证认知的不可缺少的条件，由认知的体验性可知，认知的内容、认知的过程、认知方式与身体紧密相关，而身体是处于环境中的身体，因此认知同样扩展至认知者所处的环境。”[6]审美主体所处的外部环境能够影响主体的审美判断，即身体所处环境决定审美判断。身体的某个部位接触到环境中的事物时，感性冲动会先于理性冲动，人会因感觉而赋予事物主观感受，审美体验在无意识状态中悄悄进行。身体处于不同的环境，对同一事物的认知、理解和审美判断有所不同，外部环境的整体关联，影响身体认知结构对环境的认知方式和认知体验，作为审美主体的身体也就制约着我们对外部世界的知觉体验。

在梅洛—庞蒂的身体现象学中，知觉是身体的知觉，是身体与外部环境相互联结、相互作用的产物。审美判断是身体与外部环境联结产生的反应，审美判断不是简单的知觉体验，不是对外部事物的简单映射，而是身体塑造出来的审美物象，身体在审美中起着重要的桥梁作用。具身审美强调的正是身体与环境的联结作用，依据梅洛—庞蒂的说法，“身体的空间性对人和他的生活世界来说是不可逾越的，身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置身于其中。”[7]在审美教育中，身体是接受审美教育的客体，同时又是进行审美体验的主体，若要达到真正的审美教育目的，重视外部环境对身体的影响和身体对外部环境的感知体验是最关键的环节，即注重身体和外部环境的联结。

（二）身体心智性与审美活动

身体是感知体验的中心，个体对世界中形形色色物体的感知源于肢体活动，我们有审美知觉，正是因为我们有肢体活动。审美活动皆因肢体活动进行，审美的过程离不开身体，更无法独立于个体的肢体活动。肢体动作是审美活动进行的前提条件，感受物质的美需要身体某个器官活动，比如眼球转动、鼻子轻嗅、手指触碰、双脚走动……实用主义哲学家、教育家杜威也十分重视身体的作用，“杜威从进化和适应的角度看待心智，认为人类心智的形成和发展与适应大自然的活动紧密相关，而对自然的适应过程首先是一种身体活动。”[8]他赞同詹姆士—兰格的情绪外周理论，认为人的心智和感知活动是以人的身体和身体活动为基础存在的，“从做中学”的理论印证了杜威对个体身体的重视。身体不仅仅是肉身的，更是心智性的，身体是人的知识生成因素，儿童认识的发展不能脱离实践活动。那么，儿童审美活动离不开身体的参与。

在审美教育中，学习者通过身体力行感受隐藏在真实事物背后的美，习得知识，学习者“做”的形式和动作不同所产生的审美感受也不同，审美教育的效果也不尽相同。肢体动作对概念形成、逻辑推理等心智过程有着决定性的影响，无论是皮亚杰还是维果斯基，他们都看到了肢体动作和环境对心智和认知过程的作用，但是在第一代认知科学革命中，传统派一直坚持身心二元论，将肢体动作独立于学习者的心智之外，“身体角色在教育学研究中一直受到忽视”[9]而审美活动中，例如个体站在一幅经典油画前，欣赏作者画图构思、调色用料、抒发的情感等都是在肢体动作的前提下进行的，如此审美教育以学习者的身体为基础。

（三）身体状态与审美感受

个体身体的状态会影响审美感受，当身体处于极度焦虑恐慌状态时，再美的景色也无法吸引个体，个体没有精力进行审美活动，就很难发出“江山如画”的感叹。当个体处于身心舒适状态时，对于外界的感知会更全面、更直观，掺杂的无关因素也最少。艺术爱好者外出写生，采景的地点都是个体精心选择且喜欢的地方，采景的地点能够帮助个体身体状态达到最好并完全投入到景物欣赏中。身体状态还会影响审美态度，进而决定对事物的审美评价。无论外界事物多美，如果审美主体的身体状态不佳，审美态度较之良好状态下就会很差。此外，审美态度影响审美兴趣，在审美教育中，个体的审美态度决定身体对审美活动的投入度，影响审美教育的效果，引导者可以通过肢体动作、口头语言等启发诱导学习者进入审美活动，

提高学习者的审美兴趣。“从美学的意义来看，自在的陶冶生活才能产生出来，在这一生活中仅仅取决于直观到对象在的不断充盈，形式的逐渐完满，并敞亮了自我存在。”[10]

三、具身审美对学校开展审美教育的启示

《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中指出，要“遵循美育特点和学生成长规律，以美育人、以文化人，”[11]在教育教学实践中，摆正审美教育的地位是学校教育的重要环节。现代学校进行审美教育主要以艺术课程为主导，忽视审美教育的连续性、延伸性和综合性的特点，缺乏从个体认知和身体体验角度入手的整体育人机制。随着具身认知理论的发展和各界对审美教育的重视，具身审美应该是审美教育的新路径，基于儿童立场的教育教学实践不可忽视身体在审美教育中的作用。

（一）凸显感知体验，强调个体的亲在性

“身体的时空感知、身体感官影响人对一切事物的认知与理解，”[12]身体是个体感知世界和参与审美活动的主体。学校进行审美教育往往忽视作为审美主体的身体，而将学生置于某个固定不变的位置，仅将客观上美的事物呈现于学生的眼前或者给予学生听觉上的感受，忽视了个体的主动参与和身心结合的感知体验，个体的审美体验只能围绕事物的一个面，然而事实上，事物对个体隐藏起来的其它面则需要身体形态和状态的改变才能感受到。

个体的身心状态不同，对物体的感知和审美体验也不同，学生整体的审美感受不能取代个体的体验，就如“席勒把审美看作是类的存在物所具有的属性，把美看作是人的生存的类的规律，他指出：感官的快乐我们只能由个体来享受，而不能由我们生存的类来享受。我们不能把我们的感官快乐普遍化，因为我们不能把我们的个体普遍化。”[13]学校审美教育应该摒弃以往以教育者立场为中心的美学灌输和替代式的审美体验，应将学生置于审美情境，通过个体身体的感知体验来感受美和判断美，强调个体的亲自性。我们认识世界、欣赏事物时，我们的身体首先为我们规定了看世界的角度，感知事物的全貌离不开身体的转换和个体的主观行动，脱离身体的审美活动是一种无生命的审美感知。从不同角度观察事物的审美判断和审美体验也不同，所以类的审美活动和审美体验无法取代个体化的感知。学校审美教育要回归个体身体，重视个体的亲在性，以类的活动促进个体化的审美体验。

（二）联结校内外资源，提升环境的美育功能

审美教育不仅仅是在课堂教学中进行，环境资源显性和隐性的美育功能也十分显著，而且随着社会资源的日益丰富，审美教育和日常生活的距离逐渐消解，个体审美体验充斥在一切活动中。而个体审美体验的不同主要是因为个体的审美判断、个体兴趣、身体投入度的不同。事实上，身体处于外部环境，审美活动就已经开始了。“人类与环境是密不可分、融为一体的。环境是被身体体验着的环境，身体是被环境塑造着的身体，正是在环境背景中，身体才意识到了其生命意义和存在价值。”[14]也就是说，个体与环境是密不可分的，身体嵌入环境是个体感知世界的前提，个体会在不同环境中进行自主的审美体验。学校应联结校内外的资源，超越学校围墙之外，鼓励学生自主感知周围环境，走近社会、走进大自然，置身不同的环境感受不同的生活，发现多彩多姿的美。

（三）打破学科边界，围绕美育进行课程统整

在学校课程中，首先应将审美教育融入各学科中，然后打破学科边界，以提升学生身心发展和适应未来社会所需的各方面素养进行审美教育的课程统整。“清华附小以课程为依托积极落实学生发展核心素养，围绕‘品格与社会’、‘体育与健康’、‘语言与人文’、‘数学与科技’、‘艺术与审美’五大领域进行‘1+X’的课程整合，”[15]其中‘艺术与审美’课程直指学生的审美情趣素养，学校的课程打破了原先的框架。美育课程不仅仅可以在美术课、音乐课上进行，以美术、音乐为轴心的其他活动课程也可以进行审美教育，例如体育和美术课程的整合，在体育课上引导学生先认识各项体育活动的符号，然后带领同学生做基本的体育训练、将身体融入体育活动，呈现体育课堂中的形体美，最后带领学生一起勾画体育运动符号，可以参照图片或者是小组内同伴的身体演示进行勾画，学生身心全程参与并根据主观判断和感知描绘符号。

学校围绕审美进行的课程统整，不仅应强调学生身体在学习中的重要性，也要注重培养学生的审美情趣，在审美教育中偏重学生身体在审美中的地位，从发现美、欣赏美到塑造行为美、心灵美等，提高个体的精神境界和审美品质。美育课程的整合实质上就是在打破学科边界的前提下，改变课程设计中的割裂式思维，从各学科中寻找一定的内容构成规范化、系统化的学校美育课程，课程围绕个体的审美活动、审美判断、审美感知和审美体验等各个方面展开，审美教育不仅帮助学生审美素养的提升，也使得个体的身心投入丰富了知识储备、升华了情感，诠释了具身审美的综合育人性。

（四）转换教学角度，挖掘课堂美育因子

学生接受审美教育或进行审美体验的主要场域是学校，而教师又是审美教育的主要推动者。审美教育的进行离不开一线教师的积极投入和自身审美感知的觉醒。

首先，教师开展教学要回归身心一元论，注重自身在课堂中美的呈现和引导学生发现美。审美教育不是独立的教学活动，它充斥在所有教学活动中，教师的肢体语言和审美态度等会影响学生审美活动的进行。具身审美强调个体的审美认知来源于身体对外部环境的感知，在这个过程中，引导者的作用十分显著，尤其在情境教学中，教师创设的教学情境是为了引导学生身心投入获得审美感受和习得知识。其中，教师的肢体动作和表现会影响学生在情境中的投入，影响学生的审美感受。

其次，审美教育的开展需要教师转换教学角度，跳出固有的仅以传授基本知识为目的的教学模式，雕塑家罗丹曾说过：“世界上并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛”，课堂教学中教师要善于挖掘美的因子，创设美的意境带领学生发现美、感知美、塑造美。教师也应该在教学过程中引导学生凭借肢体动作感知教学情境，学习《阳光》是应该领着学生沐浴在阳光下，用身体感受阳光：学习《掌声》，就应该创设各种情境让学生鼓掌，感受鼓掌和获得掌声的不同心情……教学活动中处处有审美，具象的、抽象的，这一切都离不开身体的参与。

最后，培养儿童的审美兴趣，兴趣是学习最基础的条件，在审美教育中，失去审美兴趣，儿童很难将身心投入到审美活动中，也就忽视了身体感知体验到的外部环境，更谈不上运用自己的身体来营造审美情境。江苏省溧阳实验小学开展的健康与审美教育，将学生带进公园，在公园里晨练并进行一定的学习任务，这也是培养学生审美兴趣有效的方法，不仅创设审美教育的环境，也注重儿童身体在审美教育中的重要性，关注身体和外部环境的联结。

[1][11]国务院办公厅.关于全面加强和改进学校美育工作的意见[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm2015-09-15/2015-09-28.

[2]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010，（5）：705.

[3][4]彭聃龄主编.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004:387.

[5][德]席勒.审美教育书简[M].张玉能译.南京：译林出版社，2012：92.

[6]殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015，（7）：60.

[7][德]莫里斯·梅洛—庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京：商务印书馆，2001:114-116.

[8]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，（4）：106.

[9]lvinson,G.The Body and Pedagogy：Beyond Absent,Moving Bodies in Pedagogic Practice[J].British Journal of Sociology of Education, 2012（4）.

[10][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991:141.

[12]梁成帅.从身体哲学到身体美学[D].江苏：扬州大学，2013：21.

[13][德]席勒.美育书简[M].徐恒醇译.北京：中国文联出版公司，1984:20.

[14]韦拴喜.身体转向与美学的改造——舒斯特曼身体美学理论研究[D].陕西：陕西师范大学，2012：162.