●丁栋兴

课堂教学中的师生冲突与化解

●丁栋兴

师生冲突是指师生由于彼此价值观、目标、地位、资源等方面的差异而产生的直接和公开地遏制对方以实现自身目的的互动。师生冲突是课堂教学场域中的常态现象，师生冲突按照目的指向、性质、影响及强度可划分为现实性冲突与非现实性冲突、良性冲突与恶性冲突、破坏性冲突与建设性冲突、一般性冲突与对抗性冲突四种类型。学校组织的管理主义倾向、师生间的文化差异、学生对教师权威合法性的撤消以及教师的标签强化通常会引起师生冲突。师生冲突的转化可以从学校的人本化管理，教师包容文化差异、重塑个人权威，学生合理处理分歧与矛盾三个层面进行考虑。

课堂教学；师生冲突；化解

师生互动是课堂活动的重要组成部分，也是其得以开展的前提，师生间的互动状况直接影响着教学过程的展开和教学目标的达成。师生冲突作为师生间互动的一种特殊形式，既会产生破坏性的作用，也会生成建设性的影响。如果教师对冲突处理得当，则适量、适度的冲突会促进师生关系及班级群体的发展。对此，有必要系统研究师生冲突的类型及其成因，探讨如何克服师生冲突的负向功能同时强化师生冲突的正向功能，最终形成民主、平等、融洽的师生关系，提升课堂教学质量。

一、课堂教学中的师生冲突及其类型

要准确认识和把握课堂教学中的师生冲突情况，首先应该明确什么是师生冲突，师生冲突在现实中存在什么样态。而关于这些内容，目前仍存在不同认识。

（一）师生冲突

冲突理论是社会学领域中的重要理论，关于冲突的定义向来存在争议，社会学者们对冲突概念也表述不一，但大致存在广义和狭义两种不同倾向。广义的冲突理论认为不同主体间激烈的对抗、争夺等社会现象以及不同主体间的竞争、分歧等不激烈的社会现象都属于冲突的范畴。如欧文斯认为，当一方想要争取自己所欲得到的结果时，会去妨碍另一方欲达到的目标，于是彼此间就产生了敌意，不管这种敌意是否引起了激烈的对抗，都称为冲突。[1]狭义的冲突理论认为，只有主体间直接的、激烈的对抗形式才可以称之为冲突。“冲突是双方之间公开与直接的互动，在冲突中的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。”[2]而广义的冲突观自身存在很多不足，“宽泛的冲突定义本身过于综合广袤，以至于包含了各种不同形式的社会关系，而这些关系往往是有区别的，而且拥有不同的操作法则。”[3]

国内学者对师生冲突的认识也存在广狭之分。狭义的冲突观认为，师生冲突是“师生之间直接和公开的旨在遏制对方并实现自己目的的教学互动”[4]而广义的师生冲突观认为师生冲突是“在学校教育教学活动中，师生由于心理、价值观、角色等方面的差异而产生的不一致、对立和相互干扰的互动。”[5]从两种不同的定义取向不难看出，如果按照广义的师生冲突观来开展研究，则师生冲突太过泛化，几乎无处不在。这种定义方式将师生冲突的外延无限扩大，致使师生冲突的含义含混不清，难以厘定。鉴于广义的师生冲突的定义方式会造成师生冲突的内涵过于宽泛、界定不明，本文在此采用狭义的师生冲突的定义方式，将师生冲突定义为：师生由于彼此价值观、目标、地位、资源等方面的差异而产生的直接和公开地遏制对方以实现自身目的的互动。

（二）课堂师生冲突的类型划分

为了便于对师生冲突做出进一步的研究、分析或观察，国内研究者依据不同分类标准对师生冲突进行了多种类型的划分。但师生冲突不同类型的划分也只是相对的，同一划分标准下的两种类型间以及不同分类标准下的各组类型间也会存在着交叉与重叠。因此我们在研究师生冲突时，需要多角度多方面进行分析。

1．现实性冲突和非现实性冲突

人的活动都是有目的的，师生的冲突也往往是由于各自目的的不同而引起的。根据冲突目的的不同指向，师生冲突可以分为现实性冲突和非现实性冲突。现实性冲突是指由于在师生关系中某种要求得不到满足或某一方追求无法得到的目标而引起的冲突，在这种冲突中，冲突本身是获得特定结果的手段。与现实性冲突不同，非现实性冲突不是由师生双方的竞争性目标引起，而是由于单方面或双方释放紧张状态的需要引起。现实性冲突与非现实性冲突具有以下明显的区别：其一，在目的指向上，师生现实性冲突的目的指向是受挫的待以实现的目标，冲突只是实现目的的手段。如师生间因为课堂纪律、作业等方面的问题而产生的冲突可归类为现实性冲突。非现实性冲突的目的指向是释放紧张状态，冲突本身即为目的。如教师因为工作或生活中的问题，将负面情绪带入课堂，把学生作为替罪羊和出气筒。学生受到老师的批评后，心理情绪受到影响，可能转而在其他老师的课堂上做出扰乱秩序等捣乱行为。其二，在冲突的对象和冲突行为本身的替换性上，现实性冲突的对象是不可替换的，但冲突行为本身是可以替换的，因为除冲突外，还存在达成目的的其它替代性手段。如某学生因为自身的问题行为而同教师发生了冲突，只要该学生的问题行为没有得到纠正，我们可以预测到教师同他的冲突仍会发生。当然，教师也可以采取除冲突外其他方式解决该生的问题，如劝导等。在非现实性冲突中，冲突的行为本身是不可替换的，因为内心有怨气或不满总要发泄，但冲突的对象是可以替换的，或者说是不具有特定指向性的，因为冲突只是出于释放紧张状态的目的，冲突对象的选择便具有了随机性。如教师为了宣泄自身的情绪可以选择这个学生也可以选择那个学生出气，只要发生了冲突即可。其三，在冲突的强度上，现实性冲突的强度一般较非现实性冲突的强度弱，因为非现实性冲突中的冲突行为本身不可替换，其本身即为目的。

2.良性冲突和恶性冲突

按照冲突的性质，课堂教学中的师生冲突可分为良性冲突和恶性冲突。“良性冲突指冲突双方虽然有矛盾，但没有根本性的对立，只是在一些非原则性的问题上存在差异，而这种差异可以通过解释和协商来解决。恶性冲突是指双方存在着根本性的、原则性的矛盾对立，双方的冲突难以通过协商来解决。”[6]在实际的课堂生活中，师生间虽然存在着价值取向、生活方式、文化品性等方面的差异，但这些差异并不构成原则性的对立，对教学和师生关系不会产生根本性的冲击，这些差异或由此引起的冲突都可以通过对话、协商等方式予以解决，转而会有助于组织的内部整合。在良性冲突被教师人为地压制，得不到解决的情况下，良性冲突可能会转化为恶性冲突。恶性冲突涉及到师生双方的核心价值观念，可能会对教学和师生关系产生破坏性的影响。恶性冲突的发生意味着师生关系达到了恶化的程度，需要教师策略性地化解冲突，逐步在师生之间重新建立相互理解、信任的和谐师生关系。

3.建设性冲突和破怀性冲突

按照冲突对组织和群体的影响，课堂教学中的师生冲突可分为建设性冲突和破怀性冲突。顾名思义，建设性冲突是指师生之间虽然有冲突存在，但这种冲突能够促进师生双方的深入理解，有利于师生共同发展。破坏性冲突是指师生间的冲突已经严重破坏了师生彼此认同的合作关系，不利于双方的发展，甚至会造成严重破坏作用。依照组织行为学的观点，冲突过多、过强或者过少、过弱都不利于组织的发展，只有适度、适量的冲突才能激发组织的内在活力，对组织产生建设性的影响。在课堂生活中，师生冲突是普遍存在、难以避免的，试图彻底消除师生间的冲突既是不明智的也是不切实际的。因此，在现实中应该允许和保持适度师生冲突的存在，激发冲突所具有的建设性作用的发挥，规避和转化其破坏性的影响。

4.一般性冲突和对抗性冲突

按照冲突的强度，课堂教学中的师生冲突可分为一般性冲突和对抗性冲突。“师生的一般性行为冲突，是指师生之间在课堂上有对立或对抗行为的发生，但其表现不严重，是在教师可以控制的范围之内。师生的对抗性行为冲突，系指教师和学生之间发生的激烈的对抗行为。”[7]在师生的对抗性冲突中，师生双方往往会失去理智，也失去对各自行为或双方行为的控制能力，从而造成比较严重的行为后果。在现实的课堂教学中，学生在课堂上不配合教师，抵制教师提出的合理教学要求，轻度地干扰课堂的教学秩序或不完成教师安排的教学任务，这些都属于师生间的一般性冲突。而师生双方以非理性的方式当面诋毁和攻击对方则属于对抗性冲突。一般性冲突得不到有效地解决会转变为师生间的对抗性冲突，对抗性冲突会对师生双方的身心健康产生消极的影响，干扰教学活动的顺利展开，因此需要教师在教学中对这种冲突进行机智地转化。

二、课堂教学中师生冲突的成因

探究师生冲突的成因首先要明确师生冲突的两个主体为教师和学生，师生冲突的成因便可分为师生各自单方面的原因与师生双方共同的原因。而当我们从师生冲突发生的场域——课堂乃至学校进行考量时，还会发现师生冲突的产生也会源于学校的管理与制度等方面的因素。

（一）学校科层制组织的管理主义倾向

学校作为一种组织化的社会单位，必然强调等级次序、角色差异和标准化程序，从而导致了学校的管理主义倾向。其一，强调学校制度的绝对价值。“为了追求效率和有序，学校逐渐趋于一种科层化的组织，奉行管理主义原则，通过渐进的、连续的、不易觉察的和强制的种种规范技术，对学生实施全方位的管理，在学校教育中编制一个庞大的规训之网。”[8]学校除要求学生遵守国家制定的中小学生守则和行为规范外，还制定了本学校的各种具体的行为规范和班级纪律要求。学生被要求遵守这些规范和要求，如有违规行为便会受到惩罚。这些普遍性的规定难以适切每个学生的个体差异，也没有考虑具体的情境，如果强求一致地遵守，便可能会引发师生冲突。学校在制定各种规范时，也并未吸纳学生的意见，学生一方面是制定规范的“局外人”，一方面却是必须遵守规范的“局内人”，这种“局外人”和“局内人”双重身份的矛盾，使学生很难真正认同学校的规范和要求，当教师强制学生遵守某些其不愿遵守的规则时，师生冲突难免会发生。其二，排斥学校组织中的人格化特征。“非个人取向要求学校组织内一切行为都排除同情、喜爱、仁慈、感激等个人情感因素，因为它们是非理性的，违背了科层制的合理性原则。”[9]教师作为学校组织的一员，自然扮演着“组织角色”。班级作为一种初级社会群体，班级内学生间注重情感互动、自由交往，若教师过于强调自身的“组织角色”，要求学生严格遵守规则、服从要求，而缺少与学生的情感沟通，这就同学生日常所依照的情感因素主导的互动方式相抵触，师生间便容易发生冲突。

（二）师生间的社会文化差异

课堂是学生和教师之间文化互动的重要场所，教师与学生间的文化存在着价值体系、文化资源等方面的差异。师生间异质性的文化都试图在有限的课堂时空中依照自身的文化属性去表达，当不同类型的文化之间缺乏认同时，师生间的冲突便会发生。依照文化的内部构成要素与社会统治阶级价值取向的吻合程度，可以将不同类型的文化划分为规范文化和非规范文化。“按照学生和教师，规范与非规范文化两个维度，可将师生间的文化关系分为四类：学生的规范文化与教师的规范文化间的文化关系；学生非规范文化与教师规范文化间的文化关系；教师的非规范文化与学生规范文化间的文化关系；教师非规范文化与学生非规范文化间的文化关系。”[10]在这些师生文化关系类型中，较易发生文化冲突的有两类。首先，教师规范文化与学生非规范文化的冲突。国家对教师的角色期待是在课堂中将符合社会统治阶级价值取向的规范性文化传递给学生并引导学生逐步内化，然而学生并非一味接受教师传递的规范文化。学生作为独立的个体，自身会具有一些从家庭或社会中习得的非规范文化并欲在课堂上表达这一文化，当学生坚持表达的非规范性文化与教师传递的规范性文化间存在较大的异质性或存在明显的价值取向对立时，师生间的冲突便很容易发生。其次，教师非规范文化与学生规范文化的冲突。在现实的课堂互动中，教师并非总是扮演着社会规范文化传递者的角色，教师在课堂中也会传递一些非规范性文化。当学生对教师传递规范文化的角色期待与教师言行间传递非规范文化的现实之间出现矛盾时，如学生期望教师合理的使用自身的权力，尊重学生的人格，关照学生的情感，而教师却做出辱骂、体罚甚至殴打学生的行为，这种师生异质文化间的对立便会引发师生间的冲突。

（三）学生对教师权威合法性的撤消

首先，教师的社会政治权威的撤销引发师生冲突。教师作为“社会的代言人”，因自身教育者的身份而获致了制度赋予的社会政治权威，也可称为制度性权威。教师将统治阶级认同的意识形态、价值观念以及主流文化灌输给作为未来成人社会成员的学生，以促使其社会化并认可和接受统治阶级所维持的社会统治的合法性。“韦伯认为，社会冲突的发生源于人们对社会政治权威合法性的撤消。”[11]当学生坚持自身的价值观念而抵制教师宣扬的规范观念时，教师被赋予的社会政治权威便会遭遇学生的质疑甚至否认，教师所具有的社会政治权威的合法性便被学生撤消。教师为了维护自身权威的合法性地位，通常会对学生采取压制、强迫的措施，学生与教师间的冲突便发生了。

其次，教师的班级领导者权威的消解导致师生冲突。教师除了拥有社会政治权威外，还具有班级管理者的权威，当学生对教师作为班级领导者权威的合法性予以撤消时，也会导致师生冲突的发生。正如科塞所言：“社会冲突的发生是由于被统治者对资源分配制度合法性的撤消。”[12]班级作为社会组织的构成部分，具有社会组织所具有的特点，担任班级干部角色的，只是班级中的极少数学生，大部分学生属于被管理者，扮演着一般群众角色。班级内部成员间呈现着金字塔般的权力和地位的层级划分，存在着干部阶层和普通群众阶层的区分，随之附带的是不同阶层间利益分配上的差异。当班级内其他学生进入干部阶层的上升机会过少或在资源分配中与干部阶层差异过大时，学生对班级的归属感以及自我价值感便会减弱，由此会产生学生对教师班级领导者权威的合法性的消解，并进而引发师生冲突。

（四）教师的标签强化

标签理论作为一种社会学理论，常被用于解释越轨行为。标签理论将越轨行为分为初级越轨和次级越轨两类，初级越轨行为通常是个体无意识的、临时的行为，实际上，每个个体在社会生活中都会出现一些程度不同的越轨行为。在初级越轨转变为次级越轨的过程中，贴标签成为转变的关键节点。当个体因无意识的越轨行为而被贴上越轨者标签时，个体就会形成一种新的自我期待和行为方式，即认定自己为越轨者并按照越轨者这一标签形象去行动。此时，临时、无意识的初级越轨行为在标签的强化作用下就转变为长期、有意识的越轨行为。在此过程中，给人们贴上越轨者的标签是使人真正变为越轨者的关键因素。

在课堂的师生互动中，也存在类似的贴标签现象。当学生与教师发生一些不同程度的冲突时，若教师将师生冲突视为教学中的负面事件，将同教师发生冲突的学生视为“问题”学生而给他们贴上“问题”学生的标签，学生就会逐渐建构起“问题”学生这一自我概念并按照“问题”学生的行为方式来行动，学生无意的冲突行为便演变为有意地同教师发生冲突。学生的这种表现正符合并强化了教师对其作为“问题”学生的认知，教师转而会采用对待“问题”学生的特殊方式回应学生，师生间的互动进入恶性循环，师生冲突因此而不断发生，强度也逐渐加剧。

三、化解师生冲突的主要策略

师生冲突的产生大致可归因于教师、学生与学校三个方面的因素，师生冲突的化解仍需从这三方面入手。

（一）学校应建立人本化的管理制度

学校的正常运行离不开合理的管理制度，学校作为特殊的社会组织，其自身的教育旨趣要求学校的管理应围绕着学生的需要和发展而展开，而学校的管理主义倾向则出于对秩序、效率的追求而制定琐细的规范，去情境化、去主体化地要求学生统一遵守并据此对违规行为进行批评和惩罚，师生冲突由此被激化。师生冲突的化解可以依循制定合理的管理规范和管理制度的路径。

1.规范制定允许学生的民主参与

学生作为学校组织中的一员，对于同自身的学校生活密切相关的管理规范，应该拥有制定的参与权。学生应该参与到规范的制定过程，提出自身认可的规范，参与规范的审定。依此形成的规范，学生会主动地认同并自觉地遵从，并提升自身的规则意识和自我教育的能力。学生可以首先提出自身认同的行为规范，然后通过生生之间、师生之间的平等讨论，达成一致认可的行为规范。对于已经通过的规范，如果在实际运行中仍然存在问题，协商确有修改的必要性，师生之间仍可通过平等对话、讨论协商等方式予以修正。

2.规范内容尊重学生的主体性

在管理主义倾向影响下，学校为学生编织了全面而细化的规范之网，通过规范控制学生以达到行为的统一来便于管理。然而，规范虽然必要，但如果一切都需要规定，那就会成为不幸的事情。对此，学校应做好两方面工作。首先，学校规范与学生自主性之间应保持适度的张力。学校的规范制定可视作是对纪律的维持，在纪律和学生自由之间本应保持适度的张力，过于凸显纪律的重要性，学生的主体性便会受到抑制。学校对学生的举止、态度做事无巨细的规定，诸如男生留统一的短发、按照统一的方式做笔记等要求，往往会导致学生为了维护自身的主体性而与教师发生冲突。其次，学校规范的制定是为了养成学生的规范意识。规范意识是个体自觉按照合理规范对自身行为进行调节的意识。规范意识并不是对既定规范的一味认同和遵从，而是积极参与规范的制定，形成合理的规范并自觉地遵从。当学生形成规范意识时，便可通过与教师协商修订规范的方式来避免师生间冲突的发生。

3.规范实施允许教师的人格化参与

科层制的学校组织强调教师依照规范行事，拒绝情感的介入，强化了教师的“组织角色”，由此易引发师生冲突。“组织角色”过于强调教师规范地执行和规范学生的目的达成，过于倚重规范本身，却忽视了实施规范方式的合理性，忽视了教师的人格特质在学生规范内化中的作用，学生面对的是冷冰冰的“执法者”而不是春风化雨的“教化者”。允许规范实施中教师的人格参与，就是更加关注规范内化的过程和方法，强调教师以自身的情感倾注、个人魅力等人格特质使学生理解规范的合理性和必要性，对学生暂时出现的不当行为给予谆谆教导，对学生的“违规”行为给予情境化的考量，使学生从内心认同学校制定的规范并自觉践行。

4.建立冲突化解的调节机制

师生冲突是不可避免的，适度、适量的师生冲突也应该是被允许的。冲突的发生意味着矛盾和问题的存在，冲突的调节并不应止于允许问题以适度冲突的形式释放，而是从实质上寻求冲突的化解机制。学校可以将冲突的化解方法制度化，以学校条例的形式要求设置学生意见邮箱、建立班级定期师生座谈、开设校长开放日等，以此拓宽师生之间、生校之间的沟通渠道，使得冲突背后隐藏的矛盾可以通过商谈、对话的形式得到解决，从而避免了师生冲突的重复发生和师生冲突强度的进一步加剧。

（二）教师应包容文化差异，重塑个人权威

1.包容文化差异

在某种程度上讲，师生之间互动就是两个个体间文化的互动。在“排他性”的文化互动方式中，处于宣传强势位置的教师规范文化往往占据了文化互动的中心，而学生的非规范文化则处于文化活动的边缘。学生非规范性文化的自我表达与教师规范性文化的主导压制构成了一种矛盾，师生冲突往往由此发生。师生冲突的解决需要寻求文化上的理解，包括包容学生非规范文化中的非社会的合理部分以及包容学生不同的表意象征符号的形式。首先，包容非社会文化中的合理部分。非规范文化是指社会期待之外的文化，非社会文化是指除去反社会文化后剩余的非规范文化。非社会文化自身存在着一些合理部分，如学生存在着同教科书不同的合理观点，教师应该搁置对非规范文化的偏见，寻求对学生合理的非规范文化的理解，允许合理的非规范性文化的存在和给予其课堂表达的机会。其次，教师应包容学生不同的表意象征符号形式。表意象征符号的重要形式为语言，伯恩斯坦将语言的编码形式分为精致符码和限定性符码两种形式。教师在课堂中使用的是精致符码的语言，教师不应在课堂参与中排斥使用限定性的语言符码的学生，而应以理解的态度辅助学生积极地适应课堂的语言符号体系。

2.重塑个人权威

当学生自我意识不断提升，民主平等的新型师生间关系成为学生的诉求时，教师过度倚重外部制度赋予的制度权威，过度强调制度赋予自身的对学生的支配权力，而忽视教师的内在权威的感召作用，师生间便会发生冲突。师生冲突的化解需要教师重建新型的教师权威观，由传统的“强制型”权威转变为“引力型”权威，感召权威应该成为教师内在权威结构的核心。“引力型”教师权威的形塑主要诉诸于以下途径：积极寻求理论知识、专业知识、实践知识的丰厚以及熟练掌握教育教学技能，形成自身独特的教学个性；寻求以平等、理解、发展的观念指导师生间的教育教学互动，构建和谐的师生关系；寻求个人修养的提升，形成自身独有的人格魅力。只有重塑新型的教师权威，才能使学生内心自愿的信任和遵从而非被迫地服从。

（三）学生应以合理的方式处理分歧和矛盾

虽然师生间的分歧、矛盾不可避免，师生间的冲突也是师生间矛盾、分歧寻求解决的一种表现形式，但师生间的分歧、矛盾却可以以更加理性的方式予以解决。在日益开放、价值多元的现代社会，个体间的矛盾、分歧日益增多，新的时代背景下愈发需要个体以沟通、协商的方式理性地解决彼此的矛盾与争议而不是直接地诉诸于冲突。首先，开设以冲突为主题的课程。学生通过对冲突知识的学习，形成接纳冲突，积极转化的观念；创设具体的冲突情境，学生分角色地尝试、体验冲突的过程，引导学生以沟通、协商等合理的方式化解冲突，掌握理性争辩等冲突协商的技能。其次，挖掘现实情境下冲突的教育价值。学生之间的冲突事件也可以成为冲突教育的资源，教师在面对现实情境下的师生冲突时，应避免简单的惩罚，而是抓住这一契机，展开以理性争论、协商等方式化解冲突的主题教育，引导学生以理性的方式处理冲突。

[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，2003:214.

[2]乔纳森·H·特纳.社会学理论的结构[M].吴曲辉等译.杭州：浙江人民出版社，1987.212.

[3][7][8]王琴.学校教育中师生冲突研究[D].华东师范大学博士论文，2007.

[4][11]白明亮.批评与反思：师生冲突的社会学分析[J].南京师大学报（社会科学版），2001，（5）.

[5]陈贵虎.社会学视角中的师生冲突[J].中国成人教育，2008，（3）.

[6]Nina W.Brown.Creating High Performance Class Group[M].Flamer Press，2000:98.转引自田国秀.试析师生冲突的含义、类型及其特征[J].现代教育论丛，2003，（6）.

[9]张新平.对学校科层制的批判与反思[J].教育探索，2003，（8）.

[10]吴康宁等著.课堂社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社，1999:130.

[12]转引自白明亮.批评与反思：师生冲突的社会学分析[J].南京师大学报（社会科学版），2001，（5）.

丁栋兴/山东师范大学教师教育学院硕士研究生

孙宽宁）