利奥塔后现代社会学的道德教育韵味*

2016-04-14唐爱民

当代教育科学 2016年5期

●唐爱民

利奥塔后现代社会学的道德教育韵味*

●唐爱民

利奥塔的后现代社会学理论蕴含着浓重的道德韵味。其对后现代社会生活与社会重建的逻辑及其道德后果之独辟蹊径的推究，是道德教育研究需要加以认真对待的理论参照。差异性道德观、情境性道德观、道德教学的小型叙事观、“自我—他者”的师生关系观，是利奥塔的后现代社会学之于道德教育研究与实践之最直接、最富借鉴价值的思想观点。

利奥塔；后现代社会学；道德教育

让—弗朗索瓦·利奥塔（Jean Francois Lyotard）是20世纪法国最重要的社会学家和公共知识分子之一，被誉为“后现代社会学的第一人”。其《后现代状况——关于知识的报告》、《后现代道德》、《话语、图像》等已成为人们探究后现代社会学的经典著作；其倡导的反基础主义、反本质主义、反整体主义理念，激发了人们无尽的思维想象力；其力主的异质性、情境性、非连续性以及小型叙事、自我与他者的人际关系理论，猛烈地敲打着现代社会所秉奉的“正常”的价值观念、动机模式与行为方式，也对置身于后现代社会人们的道德观念产生着强烈的冲击与影响，“利奥塔重申知识具有的唯一的但可观的合法性就是使道德能成为现实。这充分说明利奥塔的后现代社会学具有道德维度，包含了一种后现代道德。”[1]本文拟以利奥塔的差异性道德观、情境性道德观、小型叙事观及“自我—他者”关系观为线索，推究其后现代社会学的道德教育韵味，以为人们拓展道德教育研究的新视域以及完整地理解利奥塔的后现代社会学思想，提供某种新启示。

一、利奥塔后现代社会学的差异性道德观及其道德教育意蕴

注重价值的多样性与道德的差异性，是后现代社会学所钟情的一个突出的道德旨趣。后现代社会学所关注的是“在一个以多样性和反思性为标志”的新的时代背景下，社会生活与社会重建的逻辑及其所产生的道德后果。[2]“价值的多样性是合理的道德理论必须加以考虑的一种生活事实。”[3]这也是利奥塔所极力主张的观点。在他看来，“后现代的知识不单纯是权威们的工具，它提炼我们对差异的敏感性并加强我们对不可通约的忍受力。”[4]利奥塔反对理性主义的、醉心于辩证法阐释的宏大叙事，而主张变化、多元、差异、探究的“小叙事”，认为知识、价值、语言、叙述不存在所谓的普遍性、一致性和总体性。教育研究的目的“不是为了达到意见的一致性，而恰恰是为了‘不稳定性’”，这种不稳定性是通过发现并证明教育现象的差异性而实现的。道德的差异性、语言的异质性、文化的多样性及社会的多元性是教育研究不可脱离的基本基础。“利奥塔的工作直接指向教育，尤其关心教育哲学和理论以及教育政策。”[5]他反对以传授那些仅促进社会生产为指向的技术性、工具性、功效性的知识、技能为旨趣的教育，认为这样的教育缺乏想象力、创造性和对谬误的探究，事实上把教育商品化、效率化了，因而仅具工具价值而缺乏内在价值。道德教育不应以传授权威的道德规范为目的，而应以异质的标准、差异的视角引导学生知晓他者价值选择的差异性，使其具备以宽容的姿态学会接受他者道德差异的价值观。因而，教育者应承认、接受并尊重学生的道德差异，关注来自不同文化背景学生的边缘性、局部性道德主题，让不同的道德声音“同台演出”。“我们不能因为把其中的一种看成是‘真的’而将其他的加以排斥，而应该允许多种‘故事’同时并存。如果一定要有一种认知评价标准的话，那也只能是与现有认知的‘协同性’或创新性等。”[6]

道德的差异性、异质性缘于语言的差异性、异质性。利奥塔认为，人的生活世界的意义是由语言建构的，而语言具有显著的个体性、差异性与境遇性，故而人的生活世界是不确定的、不稳定的、无法达成共享意义的。“人谈论世界的方式创造了世界，而这种言谈本身又是基于排斥与差异的话语所决定的。”[7]在语言现世界中并不存在一种统摄一切的最高的类型和规则，也不存在包罗一切的话语种类，“我们没有任何理由认为可以找到为所有的语言游戏共有的元规定。”[8]因而，应解构语言的整体性（totality)，“标举差异和自由欲念的局部独特性（singularity)，从根本上颠覆一切专制赖以存在的统一性和理性根基。”[9]在利奥塔看来，社会是由已经分裂成为原子化的“语言游戏”所搭建，持有不同语言游戏的个体形成了彼此竞争、各有合理性的意见体系，由此构成了不同的生活世界、道德世界。

利奥塔认为，现代主义习惯于运用整体性、同一性、主体性等元话语，来约定道德的真理性宣称，建构道德的方法论，并试图以此解决人们之间的道德争端，“这就不可避免地压制了弱者和少数派的话语，以普遍的规则和标准排除了不同的声音。”[10]在现代性之宏大叙事的催动下，以理性主义为旨趣的、追求真善美等终极真理或永恒价值的现代性冲动，愈益受到身处平凡世界广大民众的质疑与冷漠，知识的正当性、价值的合法性陷入危机，教育的思想与叙述陷入了自命不凡、虚华不实、言之无物的窠臼，愈益远离了教育实践的真实生态，丧失甚或误导了对教育生活的价值引导与规范。在后现代知识状况下，必须以对话、讨论、纷争来表达不同个体之间的知识差异、价值差异；必须用一种反现代主义的多元性、差异性、实践反思性予以取替，用渗透到教育实践的有效性、操作性的小型叙事方式取代追求人文解放与教育真理的宏大叙事。

利奥塔对道德总体性的拒斥，并不意味着他对道德范畴的摒弃，而只是强调道德的差异性或异质性，拒绝对道德的社会决定性及价值指向性作出说明而已。利奥塔主张，社会所共享的总体性道德观念是基于特定阶层而人为预设的结果，这些价值预设基于咄咄逼人的宏大叙事，将某些道德规范视为不可质疑的真理，加以意识形态化，并借助于社会宣传、学校教育等中介使其合法化、正当化；而事实上，这只不过是对人们实行的“道德压迫”而已。不考虑个体道德差异的教育方案，只能导致价值宰制与道德灌输，而这是不可能取得道德教育成效的。因而，必须拒弃道德的宏大叙事及价值的总体性观念，将异质性、差异性的个体视为道德自决与道德建构的本体源泉，将“去中心化”的个体行为及其持续的反思性视为应对丧失了确定性、碎片化的生活世界的策略。事实上，这与另一位后现代社会学家福柯的观点甚为暗合。福柯坚信，个体的道德发展过程乃其自我创造、自我塑造的过程。人们惟有自觉地进行自我塑造，才能摒弃各种规范、权力对自身的规训与宰制，才能成为自我价值、自我生命的决定者，才能从道德规范与权力的客体蜕变为道德与权力的主体。如他所言：“所有的道德行动都含括一种与自我的关系。这种与自我的关系并不只是‘自觉’，而是作为一个‘伦理主体’的自我塑造，在这自我塑造历程中，个人决定需对自己的那个部分进行道德修炼，确定自己对训诫的服从程度，决定某种生存形态以作为其道德目标。”[11]

二、利奥塔后现代社会学的情景性道德观及其道德教育启蕴

强调道德的情景性，是利奥塔后现代社会学的又一个道德侧重。利奥塔坚称，在急剧变化的后现代社会，差异性道德观、异质性价值观使传统的理性主义道德失去了生活的基础和存在的价值，统一性、理性化的道德正让位于洋溢着审美情趣和个性美德的情境性道德、快感性道德。

利奥塔认为，在一个流动性、碎片化、异质化凸显的新的社会状况中，人们的社会生活方式、价值生活样式、道德生活状态出现了一种个性化与境遇化的变动趋势，传统社会学所关注的主导一切的、总体化的道德秩序与规范秩序已不复存在，取而代之的是一种道德规范的“离心趋势”。道德的差异性体现于并流动在不同个体的生活情景与场景中。道德因情景而显真实。驳杂而离奇、差异而多元的生活与社会状况，是后现代社会道德的真实图景。后现代社会是“一个纷杂得离奇”的社会状况，在这种社会状况中，现代性的活力已耗竭殆尽，人的新的生活方式正在重构之中，个体的生活体验与社会的运转方式更具情景化、个性化、原子化、碎片化。这是后现代社会最显著的特征之一。凸显道德的情景性，实则是反对道德的断然性、绝对性。利奥塔认为，当代社会的后现代特征正在使传统的道德议题挣脱理性的专断与普适主义的规划，步入一种无法阻逆的多元主义。道德领域中的正义、节制、勇敢、智慧等并不具有伦理学所宣称的永恒真实性，而是如同语言的规则一样，在人类社会历史进程中不断被约定、创造出来的。因之，道德规范“仅是局部的、多元的、暂时的、随情境而转移的，而每个情境都是单一的，没有绝对正确的指导性规范存在，而是一种由‘实践智慧’所得之‘摇摆中的规约’。”[12]不同的道德论述是不同时代的不同人群运用不同的规则和方法而作出的不同约定，是一种“语言游戏”。“后现代主义都倾向于遵循这样一种模式，即把‘社会’还原成‘文化’，将‘文化’还原成‘语言’，于是也就成了一种脱离现实的意指游戏。”[13]道德不过是人类借助于地方性语言对价值追求的多元性、不确定性、情境性的主观表达。因之，应该秉持多元而非同一的理性观，尊重人们不同的道德理解与追求，容忍人们不同的道德差异。

利奥塔的后现代社会学反对道德的理性化或理性的道德化之现代化道德思维旨趣，反对所谓永恒的、统一的、终极的道德准则，而主张将道德予以现实化、情景化、瞬间化、偶然化、不确定化，认为只有把握日常生活的瞬间、情境，才能达到对道德的切近、体味与拥有。它秉持“当下即是”的思想理念，“认为出现在眼前的过渡性时刻，才是最珍贵和唯一的至宝。脱离开瞬间，一切永恒都是虚假和毫无意义的。”[14]

对于利奥塔的后现代社会学而言，道德知识是非本质的、非连续的、因文化与个体的差异而不断变化的，道德知识因个体独特的生活情景与体悟而成为真实的、有益于生活的；因而，道德知识的“非连续性是一种常态，文化永恒多元是人类必须不断面对的唯一真正的事实。”[15]“多元的差异，多样的自由，边缘的行动，歧异的思想，成为伦理生活的现实。道德生活的整体性成为破碎的个体性，道德的理想性成为生活的世俗性，道德的主体性不过是人们在共谋道德秩序时，所交付的自我。”[16]学校道德教育课程的改革，应注意提供基于真实道德情景与多元价值取向的内容供学生自主选择，即使是某些公允的道德共识，也应注意提供不同历史变迁、不同文化背景下的不同认识与观点，将其情景化、生活化、真实化，以使学生在道德学习中获得真切的体验与宽广的视域，形成有助于丰富其生命形态、提升其生命境界与生命自觉的良好生活氛围与习惯。

三、利奥塔后现代社会学的小型叙述观及其道德教育内蕴

利奥塔认为，后现代社会道德的合法性正处于普遍性的危机，而危机的根源在于知识传递方式的巨变。在这样一个科学技术当道、虚拟替代现实的后工业时代，以课堂传授、道德宣讲、单向传输、价值派发为通道的知识传递方式，已被符码化（coding)、计算机化、因特网化的信息流通与传播方式所取代，对知识本身的获得及对心灵智慧的追求，已非人们的主要诉求；相反，知识已被制造为可量化、可操作化的各种“商品”，以外在符码的方式，借助于便捷、高速的因特网络而得以高效传递。人生活于一个“一切皆为拟像”的世界。社会生活的各个领域都受制于交换价值的评判与效率原则的宰制，“科学语言的游戏成为了财富的游戏，在这个游戏中，谁最富有，谁就最有机会是正确的。”[17]曾经引导、维系社会关系的道德规范慢慢被抹平甚至抹除了。“在这个以多元主义、相对主义和持续不确定性为标志的背景中，道德冲动即便有所作用，也只是通过个体的处置或冲动来实施。”[18]反映在教育领域，“教师与学习者则成为‘提供者’与‘使用者’的商业关系”，[19]愈益浓重的“知识商品化”使知识不断“失去其教育价值”，[20]教育之精神化育、人格培育的职责渐渐淡化了，这进一步加剧了道德规范的正当性与道德价值的合法性危机。[21]

那么，如何化解这种危机呢？利奥塔主张，面对愈益普遍的知识正当性与价值合法性危机，必须采取一种新的价值观与方法论以重新赋予知识论述的正当性。最有效的方式就是在尊重差异的基础上采取“小型叙事”。小型叙事首先要承认并尊重每个个体平等的发言权，赋予其现象陈述和意义表述的自主权，然后在对话、商议中以寻求相似性为目标，约定某些与当事者有关的规则。这种叙事方式，摒弃任何先入为主的原则或假设，打破了道德一元主义的思维定势和同一性的思想模式，在差异性和不稳定性的叙事过程中，通过人们之间的对话或对抗实现知识的发现、价值的创造与道德的生成。

利奥塔力主知识叙述与道德讨论的“小型叙事”模式，其本意旨在反对以统一性、整体性为特征的“宏大叙事”。他认为，“小型叙事是富于想象力的发明的精华。”道德的“小型叙事”基于不同个体多样性的生活情境，将差异性、情景性、真实性的道德诉求展现出来，鼓励人们自由表达自身的道德需要与情感，在求“异”而非求“同”中“激活差异”，而这正是有效的道德教育所需要的最佳模式。

利奥塔将知识分为科学知识和叙事知识。科学知识是现代科学用以美化自己、使自身关于客观世界的原理与规律合法化的产物，是现代性的标志，元叙事、宏大叙事是其惯用的策略；而叙事知识则是用以表现个体生命意义与切己体验的故事，是体现差异性、情景性、不确定性、偶然性、多元性等后现代性意旨的知识生产与存在方式。道德知识本质上是一种叙事知识而非科学知识，这种知识“超越了对真理标准的简单决定和运用，是对效力标准、正义或幸福标准以及感觉之美的标准等的决定和运用。”[22]进一步，道德教育中的知识，决不是一系列有关道德的本质、结构、模型、规律与真理的抽象的、系统化的知识，这些知识秉奉本质主义、整体主义的思路惯式，切断了与学生生动、具体、多样的生活世界的关联，将其引入道德教学，只能导致知识的灌输与价值的宰制。本质主义的“陈述本身就是一种思辨的陈述，它所能够具有的普遍性，只不过是思辨所设定的普遍性而已。”[23]进入道德教育活动中的知识，就其成为学生道德生活的价值指示与行为指南之最终目标而言，只能是叙事知识。因为，真实的、切身的、生动的叙事带有极强的个人性、政治性、道德性，[24]能够赋予人的生命以意义，是转化为学生道德冲动与行为的有效思想动力。道德知识之所以应当是叙事知识而非科学知识，还因为，与科学知识相比，叙事知识更能体现道德知识的能力标准（而非真理标准），更适用于不同个体之差异性的道德需求与道德评价，更涉及道德讨论之说话者、听话者和被提及的第三方之间的价值意向与道德倾向性，更易使道德知识的传播“确实可信”。道德教育采用叙事教学能够较为顺利地达至道德教学的理想目标：使学生知道怎样做、知道怎样说、知道怎样听。[25]

利奥塔认为，传统的道德研究与道德教学习惯于采用以人类解放的承诺为旨趣的宏大叙事，然而，这种宏大叙事不过是以牺牲个体的自我理解能力为代价的语言游戏，根本不利于个体对真实的生活世界与主观世界的表达。在后现代的知识状况中，“知识的获得是不断地怀疑现存的范式和发明新范式的过程，而不是接受普遍真理或共识的过程。”[26]而道德共识的达成则需要主体之间的相互对话、讨论、争执乃至纷争。任何道德哲学都没有特殊的权力来管理、统驭其他的道德见解。体现在道德教学上，应该采用的正确的教学方式是小型叙事——基于学生的生活经验与道德理解水平的自身对话或主体间对话。确如利奥塔所言：道德教学“应该强调的是论证而不是共识，知识唯一真正的基础在于一种知识的声音不能盖过其他知识的声音，”[27]即是说，教师的声音不能盖过学生的声音，道德教材的声音不能盖过学生相互对话与讨论的声音。“高科技时代的知识状况不仅仅是一个认识问题，亦是一个价值问题、道德问题。因而，知识的表达就不能单靠工具化的科学传递，而应采取叙事的方式。”[28]

按照利奥塔的理解，道德教育应当成为对学生的一种生命启蒙与自主建构，而小型叙事正是有助于实现这一目的的恰当策略。因为，基于现代性之本质主义进路的一切元叙事、宏大叙事和话语体系都具有一种压迫维度。在多元价值并举、生活方式多样之新的时代际遇下，必须解放个体之被动依从的意识状况，才能使其获得生活的意义。某种意义上，学校道德教育乃是一种生命启蒙的活动，是一种启发学生不受权威的规约，独立运用自己智慧，塑造自己生命风格的活动。优良、有效的道德教育应以激发学生认识生活世界、生命意义的丰富性与价值追求的多样性，鼓励其自我观照、自主建构自己的世界观与价值体系，自觉塑造并追求理想道德人格为目标。

四、利奥塔后现代社会学的“自我—他者”关系观及其道德教育底蕴

在高度发达的现代社会，人与人之间的关系是一种主客二分的不平衡的关系。关系中的一方总是想说服乃至征服另一方，即使间或有讨论，也是以服膺本质主义的所谓客观真理为旨归，以服从既定的价值基调为指向。人沦为了知识与价值的奴隶。“教师拥有‘话语霸权’，居于话语的中心，处于主体和权威的地位；德育活动是单向的，独自式的，由教师到学生的简单线性过程；教师充当传授者的角色，而学生则扮演受规训的角色。”[29]而在后现代社会，差异性、不确定性、偶然性、情景性的知识生产与价值生成样式，决定了主体—客体关系的失效或失败，催生着一种新型的人际关系——自我与他者的关系。利奥塔称自我—他者的关系为后现代社会这个没有根基的世界中的“道德根基”。这里的“他者”，就是“像我们一样存在”、“与我们一起生活”的“其他人”。“每一个人都在对过去的相逢者、交流者、交换者和个体冒险者、战斗者沉淀的、选择的和程序化的记忆之外去‘解释’他或她自己对‘他人’的分类。”[30]自我寓于他者之中，他者本质上有与我同样的意识。他者是自我的同行、同道。自我与他者的关系是一种相互包含、互惠、理解、分享的“共在”（being with）关系。

人与人的这种自我与他者的关系，对后现代社会教育场域中的师生关系乃至学习形态，产生着重大而深刻的影响。在后现代社会，电脑、科技及其知识网络开始主导学习的情景，学校教育中教师的知识中心地位或知识化身的角色面临严重挑战，学生不再是被动的知识接受者，而是借助网络资源主动、自由地获取并创造知识，教学的内容与范围也从教材与教室扩展到整个生活世界，教学形态亦“从线性学习转变为多媒体学习”、“从灌注式学习转变为建构式学习与发现式学习”、“从吸收教材转换为如何驾驭教材”、“教师中心转换为学习者中心”。[31]教学形态的这种重大变革，使得传统道德教育中隐含严重专制倾向的主体—客体式师生关系模式不再有效。

传道式、线性化的师生关系，所导致的直接结果就是：道德规训与价值灌输。在道德规训的操练下，学生的道德规范与知识被格式化、统一化，道德行为被标准化、机械化，不仅使得道德教育丢弃了生活的丰富性与多样性，而且也使得道德教育之精神教化、人格培育的职责流于形式与低效。[32]师生将道德教育视为某种例行公事的任务，失却了投入的热情与动力。“学校总是高举着某种教育理想，设定许多相对应的规范与标准，而且借着种种规训技术，把学生塑造成标准化的个体，而且学校也是知识的过滤器，只传授社会所认可的标准知识，而将某些非标准的、边缘的知识排出在外。将许多所谓‘必然’、‘义务’、‘普遍’的东西加诸于个人身上，将人塑造为某种标准形态。”[33]标准化、划一性的培塑只会降低学生的道德兴趣，阻抑其道德的生命创造与提升。因而，要变革后现代社会教育中的师生关系，就必须将主体—客体关系转换为自我—他者关系，在师生、生生关系中营造、建构、实践一种互惠、理解、分享、共在的关系。最根本的是，淡化教师的管理者、道德榜样与道德代表的角色，放宽各种规训与限制，为学生的道德成长创造自主发展、自由成长的条件。

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