●刘敏

澳大利亚国家教师专业标准的变迁脉络与经验

●刘敏

澳大利亚的国家教师专业标准的制定和实施对世界各国产生了重要影响。通过研究发现，其变迁可以从宏观发展历程和内在理路的变迁两方面来分析。对于我国教师教育体系来说，其经验启示主要有以下几个方面：首先，逐步建立一个范围广阔的国家教师专业标准；其次，建构差异性的教师专业标准以提供个多样化的教师专业发展方式；再次，以民主、科学的原则规范教师专业标准的制定过程；最后，不断的丰富、更新与优化国家教师专业标准。

澳大利亚；教师专业标准；教师专业素质

20世纪80年代以来，随着教师质量问题的凸显，西方国家发起了一场教育标准运动，美、英、加等国都陆续制定了国家教师专业标准。其中澳大利亚由于其联邦体制的特点，政策制定和执行面对的问题复杂多样，故而其国家教师专业标准相关的政策法规的制定和执行情况受到各国的借鉴和学习。我国学术界围绕澳大利亚围绕国家教师专业标准，特别是对2011年正式在全国发布的《国家教师专业标准》进行了非常细致的文本分析。我们知道，任何政策文本的出台都有其内在的演变理路，澳大利亚国家教师专业标准亦不例外。梳理政策出台和演变的内在线索是理解和借鉴的前提。有鉴于此，本文试图梳理澳大利亚国家教师专业标准的变迁脉络，一方面弥补国内相关研究不足，另一方面为国内教师专业标准的制定和实施提供历史借鉴。

一、澳大利亚国家教师专业标准建构的宏观历程

1990年，澳大利亚学校委员会（School Council）发布了《澳大利亚教师：十年议程》（Australia’s Teachers：An Agenda for the Next Decade）调查报告。该报告包含了一章有关教师教学能力的内容，并且对澳大利亚中小学教师应具备的教学能力提出了五大参考性标准。事实上，这是澳大利亚首次以“标准”的形式来规范教师能力问题。自该报告发布以后，澳大利亚又陆续修订和发布了其他版本的教师专业标准，其中全国性的文本主要有以下四份。

（一）1996年《国家初任教师能力框架》的形成

如前所述，在上世纪80年代兴起的教育专业标准运动中，西方主要国家相继制定了本国的教师专业标准。以美国为例，自《国家在危急中》研究报告发布以来，美国逐渐认识到了教师质量在国家教育战略中的重要位置。为此，美国加强了教师资格认定与考核工作，并开始制定全国性的教师专业标准。目前，美国已经建立起了一套包含职前、职中和职后一体化的教师专业标准体系，其中较为重要的文献有：全国教师教育认证委员会 （National Board for Professional Teaching Standards）发布的《教师教育机构的专业认证标准》；美国国家教师专业教学标准委员会（Nation Board for Professional Teaching Standards）制定的《优秀教师专业教学标准》；州际初任教师评价与支持联合会（The Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）研制的《初任教师资格和发展模型标准》等。毋庸置疑，西方主要国家的教师专业标准运动推动了澳大利亚相关研究项目的开展。

与此同时，澳大利亚国内的政治、经济与教育发展需要也进一步推动了教师专业标准研究。1987年，澳大利亚贸易联合会（Australian Council of Trade unions）在《澳大利亚技能》（Skills for Australia）报告中详尽论述了教师专业素质与经济发展之间的关系。该报告认为，应该提高教师的专业素质要求，以便在学校教育中培养出适应产业结构调整之后澳大利亚的人才需求规格。1991年，澳大利亚总理霍克向众议院提交了一份题为《建立一个强大的澳大利亚》的咨文，咨文提出要把澳建设成为“智国”，并提出建立“智国”的基础在于教育，而教师质量将是决定教育成败的关键要素。在此背景之下，澳大利亚明确了研制教师专业标准的重要性，并及时启动了“国家教学质量计划研究项目”（National Project on the Quality of Teaching and Learning）。1996年，澳大利亚正式发布了由国家教学质量计划项目组制定的《国家初任教师能力框架》（The National Competency Framework for Beginning Teachers，简称《能力框架》）。

（二）1998年《职前教师国家标准与指南》的形成

《能力框架》的发布，它引起了较大争议。比如有专家认为，“仅依靠能力来定义教师工作，容易分割教师工作，缺乏整体性，反而影响教师的专业成长，因此主张用标准来取代能力框架，因为标准比能力更注重教育教学的整个过程。”为此，澳大利亚政府决定再次投入资金以扩大教师专业标准研究的内容范围。1996年7月，澳大利亚联邦政府就业、教育、培训与青年事务部 （M inister for Employment，Education，Training and Youth Affairs，简称MEETYA）正式委托澳大利亚教育主任理事会（Australian Council of Deansof Education，简称ACDE）开展历时两年多的“职前教师教育国家标准和指南”项目研究。

1998年2月，ACDE向MEETYA提交了研究报告《职前教师教育国家标准与指南》（Preparing a Profession：Report of the National Standards and Guidelines for Initial Teacher Education Project，简称《标准与指南》）。《标准与指南》是在1996年《能力框架》基础上研制的。与《能力框架》不同的是，《标准与指南》把内容重点放在了教师培养领域，特别是职前教师教育领域。

（三）2003年《国家教学专业标准框架》的形成

在21世纪即将到来之时，澳大利亚各州教育部长于1999年在阿德莱德签署了《21世纪国家学校目标宣言》（简称《宣言》。《宣言》制定了21世纪澳大利亚学校教育将要达到的具体目标和8个关键学习领域的课程标准。为了实现《宣言》确定的各项发展目标，澳大利亚再次把教育工作重心转向了教师质量。2001年，联邦政府发布了《21世纪的教师：联邦政府教师质量行动》。《行动》提出，澳大利亚应当制定全国性的教师专业标准，并以此为基础来提升教师质量。

为落实《行动》提出的要求，澳大利亚一些学科专业组织，比如数学教师协会、科学教师协会等先后建立了各自的优秀教师专业标准。与此同时，各个专业组织凭借自己的影响力，分别通过论坛、研究报告等形式，从专业的角度就专业标准的制定发表看法。比如，2000年澳大利亚教育研究协会和澳大利亚教育学院就联合举办了“教师专业标准：问题、挑战与机遇”论坛，论坛之后还建立了许多小组进行专门研究，并最终形成了 《澳大利亚教学专业实践标准讨论稿》（Standards of Professional Practice for Accomplished Teaching in Australian Classrooms：A National Discussion Paper）。2002年10月，教师质量和教育领导小组向全国发出咨询报告，并召开由各界代表参加的大会，共同探讨国家教师专业标准制定相关事宜。会后，教师质量和教育领导专门小组再次将修订后的报告分发到全国各地征求意见。基于全国范围内一系列活动的推动，澳大利亚于2003年7月公布了最终定稿的 《国家教学专业标准框架》（A National Framework for Professional Standards for Teaching，简称 《标准框架》）。

（四）2011年《国家教师专业标准》的形成

为了寻找国家战略发展的新方向，2008年4月澳大利亚总理陆克文在堪培拉主持召开了“2020峰会”（Australia 2020 Summ it）。“2020峰会”由澳大利亚1000名杰出人士参加，他们被分成10个小组，就涉及到澳大利亚未来发展的10个重大问题进行了讨论。“2020峰会”讨论的问题涉及生产力发展、经济、可持续发展与气候变化、农村问题、卫生和健康、社区与家庭、土著问题、教育与艺术、政治安全与繁荣等，峰会最终形成了《澳大利亚2020》纲要。《澳大利亚2020》作为指导澳大利亚未来十年发展的重要文本，对教育问题做了专门论述。

《澳大利亚2020》认为，教育发展对于教师质量提出了新要求，澳大利亚要建立卓越的教育体系就需要更高质量的教师，因此培养优秀教师将是未来教师教育的核心内容。《澳大利亚2020》还提出：为了让每个儿童都能接受最优质的教育，政府承诺将提高教师质量作为基础教育改革的优先领域。为践行这一承诺，联邦政府计划制定最新版的教师专业标准。2009年，联邦政府成立了由各州和地区代表组成的专家组，具体负责新教师标准的制定工作。2010年12月，澳大利亚教育部通过了新修订的 《国家教师专业标准》（National Professional Standards for Teachers，简称《专业标准》）。2011年2月，澳大利亚正式在全国范围内发布《专业标准》，并且要求各州和地区的教师专业标准制定都要与其保持一致。

二、澳大利亚国家教师专业标准内部理路的变迁

上文宏观呈现了澳大利亚国家教师专业标准建构的历程，但要深刻认识其历史演变，我们还需要对文本的内部体系予以更加细致的分析。为此，我们选取了指导理念、阶段划分与要素构成这三个直接反映其内部体系结构的指标，对政策文本进行分析。

（一）教师专业标准建构的指导理念及其演变

理念在形成政策效应和促进政策实践方面都发挥着不可替代的导向功能。考察教师专业标准建构的基本理念及其历史演变情况，有利于我们把握其政策演变的脉络。通过文本分析发现，四份文本都有关于指导理念主题的文本覆盖，这说明澳大利亚国家教师专业标准的建构一直有着十分明确的理念指引，但四份文本的指导理念具有不同的内涵。在《能力框架》编码过程中，“通过考察教育教学能力来定义教师工作”是其基本内容。其实，教师能力模型一直是20世纪90年代教师教育研究的热点问题。澳大利亚学校委员会敏锐地捕捉到了这一信息，并把它引入到了专业标准制定的实践中。《能力框架》试图把教师能力结构标准化，并由此建构出一个全国性的初任教师认证体系，从而为教师培养提供依据。［1］应该说，这一思路具有合理性。但如果从教师专业标准的体系性来看，能力框架显然是一个狭小的范畴。应该说，“能力框架虽然在教师教育发展时期一定程度确保职前教师能够具备从事教师职业的基本能力和素质，胜任日常的教育教学工作，但也在某种意义上限制了教师整体素质的提高，不利于教师的专业成长。”［2］《标准与指南》则把重心放在了职前教师教育领域，它确立了三点主要理念：第一，建立国家标准和指南符合公众问责制度；第二，确保毕业生具有初任教师的能力；第三，为毕业生成功职业生涯的起步奠定基础。［3］显然，《标准与指南》已经把视野扩展到了教师职业的整个周期。

2003年的《标准框架》吸收了更多的新内容。首先，它把成就动机理论引入到专业标准中。《标准框架》试图确立一个基本理念，即教师是一个有意义的职业，教师专业标准的制定应该激励教师追求自我价值，并使教师以完美动机状态来实现自我专业发展。其次，《标准框架》致力于建构一个灵活的职业体系。《标准框架》吸收了职业开放性与终身学习观念，要求开放教师职业体系，并设立灵活出入教师行业的规则，以便吸收优秀人才加入教师行业。第三，《标准框架》在强调标准性的同时保留了差异性。联邦政府认为，专业标准的制定应该有助于解决各州和地区间因标准差异性所带来的教师流动障碍问题，但联邦政府也认识到，专业标准应根据不同地区对教师质量的不同要求来设定，并适度保留差异性。第四，《标准框架》凸显了教师职业的专业属性。政府通过专业标准的形式来明确教师职业的专业性，并以权威、公开的方式发布，这对于提高教师的自我职业满意度和责任感具有潜在作用。［4］

2011年 《专业标准》的理念变化主要体现为两点。首先，强调以学生成就作为确立标准的前提。《专业标准》认为，以往的专业标准制定往往围绕教师来制定，因此容易忽略学生的需要。事实上，教师专业活动的最终归属始终是学生成就的实现问题，因此制定专业标准应该从学生成就出发。其次，《专业标准》提出了新的“质量观”。《专业标准》认为，以往的专业标准都局限于狭小的教学质量观之中。因此，《专业标准》强调“大教师质量观”，即从社会发展质量与教育质量的高度审视教师质量。新质量观还体现在“卓越教育体系”的提法之中，《专业标准》要求以建立卓越教育体系为目标来提升教师质量。［5］

（二）教师专业标准建构的阶段划分及其演变

教师专业发展是一个持续不断的过程。作为全国性的教师教育文本，国家教师专业标准理应为教师专业发展的各个阶段提供政策依据。《能力框架》主要针对的是“初任教师”，《标准与指南》的规定对象为职前教师及其培养。《标准框架》与《专业标准》则覆盖了教师专业的整个阶段。

《标准框架》把教师发展划分为四个阶段：首先，毕业生阶段（Graduation）。毕业生阶段是教师职业生涯的第一个阶段，因此学习者是其主要角色。在这一阶段，毕业生必须寻求资深教师和专业团体的帮助，并在学习中融入群体。其次，胜任阶段（Competence）。融入群体以后，随着职业生涯的开展，毕业生渐渐具有了一定的教学经验，此时他们能够根据学生个体和团体的需要来为规划职业生活，并和同事进行业务合作。此时，他们已经体验到了对群体和社区的归属感，互动机制开始建立起来。第三，成熟阶段（Accomplishment）。成熟阶段的教师已经具有了丰富的教学经验，他们被同行认可和高度评价，并且是出色和成功的实践者。此时，他们由学习者变成了教育者，他们能够帮助其他教师展开专业学习，并促进专业发展。第四，领导阶段（Leadership）。领导阶段的教师是教育行业最成功的专业人士，他们教学经验丰富，并且在专业发展上十分成功。他们开始把自己的智慧贡献给学生、教师、学校和社区，此时可称他们为“教育家”。［6］

《专业标准》的阶段划分大致与2003年的划分相当。首先，《专业标准》描述了准教师阶段的基本特征。准教师阶段（Graduate）是指教师已经完成职初教师教育项目，并具教师认证所需素质的那些新教师。其次，胜任教师阶段（Proficient）。胜任教师是指已经具备了普通教师的素质。这阶段，《专业标准》更强调胜任教师在个性化教学上的成就。第三，优秀教师阶段（Highly Accomplishment）。优秀教师是指那些工作高效、经验丰富的教师。他们能独立自主，也能进行合作学习。与胜任教师相比，优秀教师更加强调教师的合作能力、指导能力以及对学生发展的持续影响能力。第四，领导教师阶段（Lead）。领导教师是同事、父母/监护人和专业团体公认和尊重的卓越教师。他们创造能力突出，组织能力强，并拥有高超的教育智慧，是学校或者专业团体的代表。［7］

（三）教师专业标准建构的要素构成

为明晰专业标准的具体要素构成，我们将专业标准划分为三个主题，即专业知识领域、专业实践领域与专业发展领域。

1.专业知识领域

专业知识体现了教师作为一种专门职业的独特性。客观地说，专业知识不仅是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，其丰富程度和运作情况也决定了教师专业水准的高低。四份文本对于教师的知识都十分关注。《能力框架》关注教师的知识储备分别是学生身心发展与个性特征、教学习方式的知识，有关教学的选择性、差异性教学知识，以及有关课程的课程选择、课程组织与实施的知识。《标准与指南》又增加了三项：教学策略性、课程评价与土著居民－教育知识。其实，土著教育问题一直是澳大利亚教育政策的核心内容。近年来，在尊重土著人文化差异的前提下，澳大利亚政府针对土著居民制定了一系列教育政策。《标准与指南》也体现了这一要求，比如，它要求教师了解土著的历史文化背景，并运用适切方法开展教学活动。［8］《标准框架》增加了“学生背景知识”和“教育信息技术知识”两项内容。《专业标准》则全面系统地提出了专业知识领域的14项要素，并且在“少数民族-教育知识”上扩大了相关内容，比如托雷斯海峡居民教育及民族和谐相处的知识等。总之，无论是从数量上还是从内容上看，澳大利亚教师的专业知识已经从最初的若干要素发展成为了一个包含学生知识、教学知识、课程知识、教育信息技术知识与少数民族知识在内的综合性标准体系。

2.专业实践领域

当下，世界教师教育领域正在发生着深刻彻底的变革，而这场变革的主旋律就是支撑教师教育的理念根基已由理论转向实践。［9］“建立学习目标”、“计划、组织学习项目”、“支持学生参与”、“管理课程与学生”、“学生学习情况描述”是专业实践领域的共同要素。“教育信息技术运用”则是21世纪信息社会以来对教师专业实践领域提出的新要求。“有效教学”理念深刻影响了专业标准的制定。有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。在1998年、2003年和2011年的专业标准中，都强调了教师“有效教学”的理念。教师关于“教育评价”方面的认识也发生了一些变化。对于学生及其学习成绩的评估，已经由单纯的“描述”转向了“发展性评价”，并且强调要正确“评估和运用评价结果”。

3.专业发展领域

教师专业发展是指教师作为专业人员，在各个专业方面不断发展和完善的过程，经过文本编码我们发现，它主要涉及到专业技能、自我发展、学校事务、社区事务与继续教育的参与程度等问题。

首先，四份文本对于教师专业发展的认识程度逐渐加深。在《能力框架》和《标准与指南》中，文本并没有明确提出“教师专业发展”的概念，而是使用了“发展专业技能”、“提高教学质量”、“终身学习”与“资深教师帮助初任教师”等表述。而在《标准框架》和《专业标准》中，文本则直接提出：“澳大利亚需要制定出持续发展的职业生涯规划，实现教师专业水平的稳步提升和专业发展”。其次，政策文本对于促进教师专业发展途径的描述日渐丰富。一般来说，提升教学质量、终身学习、继续教育、同事与专业组织的帮助是实现教师专业发展的传统手段。但进入21世纪以来，澳大利亚为教师专业发展提供了更多的路向。比如，2003年提出了教师要与社区合作，并建立专业发展关系支撑网络的建议。《专业标准》也提出：教师要参与到父母/监护人的合作中、参与到专业性的教学网络和专业团体中。

三、澳大利亚国家教师专业标准建构的经验启示

从政策变迁角度来看，澳大利亚一直在不断地调整国家教师专业标准。期间，指导理念、阶段划分与构成要素等维度上都发生了一定的变化。但从其基本历程来看，我们依然可以总结出若干“不变”的历史经验。

（一）逐步建立一个范围广阔的国家教师专业标准

教师的专业发展是一个连续不断的过程。从澳大利亚的实践来看，它已经建立了一个范围涵盖广阔的国家教师专业标准体系。从具体过程来看，澳大利亚教师专业标准运动在20世纪90年代的主要任务是制定“初任教师专业标准”；《标准与指南》则把范围扩展到了职前教师培养与教师教育领域；进入21世纪以来，澳大利亚试图建构一个涵盖教师专业发展各个阶段的专业标准体系。从《专业标准》来看，该标准从关注毕业生开始，清晰地界定了教师专业发展的四个阶段，并且对每一个阶段都做出了相应的专业发展要求。如果从西方主要国家的发展经验来看，一个范围广阔的教师专业标准所针对的对象是具有层次的，其专业要求也呈现出了差异性。

（二）建构差异性的教师专业标准以提供个多样化的教师专业发展方式

在世界性的教育专业标准运动中，联邦政府逐渐认识到：澳大利亚需要建立一个全国性的教师专业标准来加强各州和地区在教师教育方面的合作。为此，联邦政府先后发布了四份全国性教师专业标准。但联邦政府也认识到，面对各地区间存在教师数量不均、质量不等、经济状况不一等问题，全国性教师专业标准的作用乃是政策导向。澳大利亚作为联邦制国家，各地方均拥有很大的教育自主权，在教师专业标准的制定中也是如此。因此，在国家专业标准以外，澳大利亚还存在诸多地方性标准。以昆士兰州为例，1999年昆士兰州教育学院和昆士兰教师协会便开始合作主持教师专业标准的研制工作，并于2005年7月正式颁布了昆士兰州教师专业标准。［10］应该说，地方标准在适应地区差异性，并为各地区教师提供多样化的专业发展方式方面发挥了不可替代的作用。

（三）以民主、科学的原则规范教师专业标准的制定过程

民主、科学是规范教师专业标准制定的基本原则。以《标准框架》的制定为例，它历时3年，共有澳大利亚教师协会、澳大利亚教育研究协会、澳大利亚教育学院、澳大利亚教师质量和教育领导专门小组等多家机构参与，其参与人员则包括政府官员、专业学者以及中小学教师等，在制定方法上则采用归纳法和演绎法，注意收集各方对标准样稿的反馈意见，并且对专业标准经过了多次的修改和调整。应该说，制定过程的民主性、科学性是保障政策质量的重要手段。反观我国，在制定各项教育法律法规时，主要都是由政府主导，部分精英学者具体操作，缺乏基本的参与性和科学性。因此，我们可借鉴澳大利亚的一些相关经验，在制定与完善标准的过程中，吸收更多的群体参与其中，特别是一线教师，并在标准公布之前对其进行充分的公共论证和科学测试。

（四）不断的丰富、更新与优化国家教师专业标准

从澳大利亚国家专业标准的内容变迁来看，它表现出了一个特征，即随着时代的发展不断丰富、更新与优化教师专业标准。事实上，“标准内容制订是以达成最佳实践水平所需的知识、技能及职业道德作为标准内容制定的基本指导思想。标准内容的有效性、科学性及客观性取决于相关专业知识、理论学说的发展。”与20世纪90年代澳大利亚初任教师和职前教师专业标准相比，进入21世纪以后的教师专业标准的增加了很多新内容。比如，有效教学思想的渗入、教育评估内容的更新等等。

［1］National Project on the Quality of Teaching and Learning.（1996）.National competency standards for beginning teaching.Sydney：Australian Teaching Council.

［2］汪霞，钱小龙.澳大利亚教师教育及其课程标准的改革［J］.全球教育展望，2012，（8）：38-43.

［3］Adey，K.（1998）.Preparing the profession：Report of the National Standards and Guidelines for Initial Teacher Education Project.Canberra：Australian Council of Deansof Education.

［4］［6］M inisterial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs（MCEETYA）.Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce：A National Framework for Professional Standards for Teaching［S］.Canberra：MCEETYA，2003：1.

［5］［7］National Professional Standards for Teachers，February2011［EB/ OL］.http://www.TeacherStandards.Aitsl.edu.au/.2011-10-01.

［8］Angus，M.&Louden，W.（1998）.National reform in a federal system：Australia’s National Schools Project.In A.Hargreaves，A.Lieberman，M.Fullan，&D.Hopkins（Eds.），International handbook of educational change（pp.831-854）.Dordrecht，The Netherlands：Kluwer.

［9］洪明.反思实践思想及其在教师教育中的争议［J］.比较教育研究，2004，（10）：1.

［10］赵凌，张伟平.教师的专业标准：澳大利亚的实践与探索［J］.比较教育研究，2010，（4）：87-90.

（责任编辑：金传宝）

刘 敏/江苏第二师范学院教育科学学院，讲师，教育学博士，主要研究方向为教育学原理、教师教育