史丽晶，马云鹏

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；

2.北京师范大学 珠海分校，广东 珠海 519086)



课程实施程度检测模型及思考

史丽晶1，2，马云鹏1

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；

2.北京师范大学 珠海分校，广东 珠海 519086)

[摘要]课程实施是一个多维度、复杂的系统，笔者梳理了国内外五种课程实施程度检测模型，归纳比较了各个模型的优长及适用范畴。在此基础上，笔者认为我国基础教育课程改革是从国家层面进行顶层设计的深刻变革，这一次改革具有明确而一致的课程改革基本目标。在对我国课程实施程度进行检测时应基于课程改革目标，兼顾不同利益主体，建立多维度的课程实施检测模型，从而为课程改革的深入推进提供依据。

[关键词]课程实施；课程实施程度；检测模型

目前关于课程实施程度的检测主要存在三个问题：首先，“实施程度”具有很强的技术倾向，需要根据是否忠实地按照课程改革既定目标实施来进行检测；其次，课程实施的研究过程要经历很长时间，为了收集有效的实施数据，还需要保证研究的持续性；最后，课程实施程度很难量化，课程实施的程度是通过多种指标来反映的，而且对于实施测量工具的开发也比较难，测量工具的结构效度较难检验[1]4。本文梳理了国内外已有课程实施程度检测模型，比较了各个模型的优长及适用范畴，并在此基础上提出笔者的观点。

一、课程实施程度检测的五种模型

(一)使用水平模型

使用水平模型LoU(Levels of Use)是“以关注为本采纳模式(Concerns Based Adoption Model，CBAM)”中的一个部分。使用水平模型是测量改革实施者的行为程度，是迄今为止发展出的最具有普适性的课程实施检测工具。该模型假设，采纳与实施课程改革的人首先是教师，要想了解一个改革是否得到实施以及实施的具体情况的唯一方式，就是要了解每一个具体的教师对课程的使用情况，进而判断出课程使用的水平。该模型确定了从不实施、定向、准备、机械实施、常规化、精致化、整合、更新八种使用水平，处于前三种水平的教师为不实施者，处于后五种水平的教师为实施者。每一个级别分别有具体的操作性定义，这些定义可以使研究者判断出个体教师处于实施的哪一个水平，然后可以将这些个体的实施水平的评估结果集合成为一所学校或某个地区实施某一改革的水平。在具体的每个使用水平上有七个项目可供研究者观察和分析，分别是知识、获取信息、分享、评估、计划、观点陈述、执行状况。使用水平工具收集数据的手段主要是通过个案研究的方法，如特殊性的分支访谈和焦点访谈。这样收集来的数据能够反映个体教师实施水平的真实信息，可以用来推动教师的实施进程，如果按照严格的程序收集的有关教师个体实施水平的信息，则可以用来对变革进行研究和对变革的实施程度进行评估。

(二)使用者概况模型

使用者概况模型UP(User profile)主张将改革计划和使用者计划的应用作为评价策略，改革计划的应用旨在确认在改革计划中关于实施活动的短期目标，短期目标组合成对改革实施的长期目标，最终将改革计划的目标进行清晰表述。利兹伍德(1981，26)提出改革新方案引进可能带来9个维度的改变和发展：教室环境、目标、学生行为、评价工具、教学材料、学生经验、教学策略、内容和时间。研究者可以根据特定项目对这9个维度进行筛选，要筛选出最能反映改革的变化及教师关键决策的5—7个维度。与使用者水平确定的8个阶段相比，使用者概况模型中的实施阶段是根据不同改革项目变化的，比较适合于短期改革或者阶段性改革的测量。利兹伍德等人认为，固定的阶段将低估改革项目的复杂性。利兹伍德的评价模型有四个程序：一是确认改革的描述性维度；二是明确改革中必需的实践；三是描述实际的实践行为；四是比较实际的实践行为和预设的实践行为。该模型采用焦点访谈和课堂观察的方法来收集数据，主要用来比较已有实践和整体改革方案的差异，其中重要的是获得“使用者计划”即教师在实践中的计划行为，根据使用者计划去比较实践者的课程实践和课程改革本身的意图，如果在这两个系列的比较中存在显著的差异，就可以得出课程根本没有得以实施。

(三)课程实施调查模型

课程实施调查模型SEC( Surveys of enacted curriculum)认为，教师实施的课程与文本的课程之间的一致程度越高，教师的实施程度就越高[2]63-90。所以，测量课程实施的程度主要是测量文本课程与教师运作课程之间的关系。SEC认为，在课程运行过程中存在着四种课程水平，即预期课程、实施课程、达成课程和评价课程，并指出“课程不会表现为一种课程水平或类型，而应该表现在多个层次、多个维度上，并实现多方面的一致性，这样才能确定课程改革的有效性。”[3]2测量实施课程与文本课程一致性包括教学内容、教育资源、内容标准和教师专业发展四个方面的因素，这四个因素是实施程度测量工具的关键因素。该模式检验“课程实施”的基本程序是：首先，界定内容主题和认知要求；其次，计算评价内容和课程标准的二维矩阵表的一致性指数；最后，通过国家课程标准和学生评价来对比自身的教学，得出教师在班级教学内容花费的时间和覆盖的内容，形成内容地图[4]3。该模式主要为基础教育阶段(K-12)的数学、科学、英语和社会研究的教师提供调查数据，实际进行调查的内容就是他们在上课时所涉及的教学内容和教学实践方法，而调查的结果主要是为教师、学校管理人员和教育工作决策者提供教学质量的数据。

(四)教师多维度指标测量

教师多维度指标测量[5]2认为课程实施是一个多维度的结构，与态度、智力、自尊等方面的测量一样，课程实施程度不可能直接被测量。研究者首先要界定一些课程实施的测量指标，可以包括行为指标、心理指标及物质环境指标等，以此来推断课程实施的程度。其中除了一些可能对教师课程实施程度产生影响的描述性指标(如学历、职称、教龄等)，还存在一些重要的心理指标。其中教师忧虑就是教师心理指标的一个重要维度，教师对某项课程改革的忧虑程度直接影响课程实施的程度，该模型建构了教师的五种忧虑类型，包括评价、信息、管理、后果和回顾，并描述了五类忧虑的基本特征。每位教师在面对课程改革时可能都有五类忧虑，但每种类型的忧虑强度会出现差异。课程实施程度高的教师应关心课程的成效、学生的学习状态、为顺利实施课程的合作关系，课程实施水平低的教师会关注评价、信息和管理。因此，教师多向度指标测量认为要想课程改革成功推进，变革者的任务是通过恰当的支持，对症下药。该测量模型认为检测课程实施程度要找出课程改革中多个维度的特色，还要掌握测量工具的设计和数据分析的技巧，是一项极其复杂的工作。

(五)L-CREB教师课程实施程度框架

教师课程实施程度的L-CREB测量框架[6]19以学生的学习为评判标准，综合考察教师的课程实施行为，其中L(Learning)是确定评价标准，C(Cognition)是教师的认知维度，R(Reflection)是教师的反省维度，E(Emotion)是教师的情意维度，B(Behavior)是教师的行为维度。这四个维度分别考察在课程改革三个不同阶段的实施程度，三个阶段分别是课程采用阶段、领会阶段和运作阶段。L-CREB是一个检测课程实施程度的框架，依据此框架要发展出一套整合的工具，这套检测工具应该包括上述四个维度。根据这个框架，夏雪梅等研究者通过对国家课程文本和教师群体观点进行互证性分析。梳理出课程改革政策实施要求和教师认可的课程实施要求，然后确定两者共同指向的实施要求作为测量维度，最终形成了课程实施评价框架，该框架包括目标设计、内容处理、教学策略、学习方式、评价策略和资源运用六个方面，分别从教师的课程认知、课程行为、课程反省和学生学习四个角度构建了课程实施程度划分架构[7]37。该研究还进一步划分了教师课程实施的六个等级水平，包括未实施、符号化、机械使用、常规化、精致使用和专业领导。并为区分每一等级提供了具体的参照标准。该检测工具获得数据的手段是问卷调查、访谈、行为评估单等方式。

二、五种课程实施程度检测模型的比较分析

综合上述分析，笔者将五种课程实施程度检测模型的检测对象、检测点、检测方法、实施水平和结果分析等进行归纳比较(见表1)。

表1　五种课程实施程度检测模型的比较

由表1的内容可见，学者们对课程实施程度的检测进行了多方面的探索，每一个模式都提出了框架并进行程度检测的探索，各个模式各有侧重。使用水平模型(LOU)针对教师个体进行测量，通过确定个体的合集描述总体，该模型提供的实施层级水平清晰，每个层级从七个类别进行考察，并提供了层级水平之间的观测点，可以说该模型结构完整，具有普适性，是目前为止学者们测量课程实施水平使用最多的框架，给后续的课程实施水平测量研究提供了系统的分析框架和方法，但使用该模型进行测量的过程是复杂的，对于研究者调查分析的水平要求较高，也容易带有研究者的主观性。使用者概况模型(UP)针对特定课程项目进行测量，比较适合于课程改革中有明确目标的课程项目测量，该模型提供了全新的视角，先确定每个革新项目的关键特征和对教师的要求，再将实际发生的课程实践与预设课程目标进行差异比较，从两者是否具有显著差异性来判断课程实施程度，但在如何判断具体的课程实施水平上缺少评价参照和指标。课程实施调查模型(SEC)比使用者概况模型(UP)更微观，比较适用于具体学科课程的实施程度测量，它将学科的学业评价作为考察教师具体课程实施的参照，认为学业评价中的具体内容会反映教师在课堂教学中教学内容的重点和教学时间的分配，进而评价教师对文本课程的运用能力和水平。这是一种通过间接测量的方式考察教师课程实施程度的方法，是以教师对课程的忠实实施为前提，认为学业评价内容与课程标准要求的内容一致性程度越高，则表明教师的课程实施水平就越高。该模型通过基于网络的调查、分析和报告系统，降低了时间和成本，可以为教师提供清晰的教学内容地图，这对教师和教育工作决策者提供了非常重要的参考数据，评价结果对提高教学策略和实施的水平很有价值。教师多维度指标测量模型基于课程实施是一个多维度结构的特点，提出了检测课程实施程度的复杂性，该模型将视线从课程项目及教师专业水平转移到教师情感的角度，并以“教师忧虑”为视角进行了测量工具上的探索，在教师忧虑项目上提供了适用的工具，该模型提醒研究者课程实施程度的测量要借助多方面的间接因素来反映，其中教师的情感因素如教师的承诺、教师的职业倦怠等都可能会成为影响课程实施程度的重要因素。如何使用更恰当的工具和方法来评测课程实施程度，这为后续研究提供了更多的支持。L-CREB模型框架清晰，该框架的理论根基是教师与课程的连结，在此理论基础上，将教师课程实施分为三个层次、四个维度进行程度评估，在此框架结构基础上对教师课程实施过程进行检测和干预，提出划分教师课程实施水平的框架和实施的六个水平，这是一个比较系统的将课程实施的过程进行程度检测的框架，是一个具有动态特点的评估框架，当然这个框架还需要开发具体的测量工具才能更加完善。

三、进一步的思考和可能的视角

通过对五种课程实施检测模型的比较和分析，笔者认为课程实施程度的检测仍有很大的发展空间，各种检测工具均需要进一步发展和完善。许多学者认为目前教育中非常脆弱的一环就是评价我们正在做的方案，我们的评价常常是千疮百孔且缺乏结论。Daniel L.Stufflebeam等学者认为现今的评价系统表现出来八种症状[8]415：逃避症状：评测是一个痛苦的过程，每个人尽可能避免，除非绝对必要；焦虑症状：焦虑最主要来自于评测过程的不确定性；停滞不前症状：学校对于评价缺乏有意义的回应；怀疑心态症状：许多人认为规划评价一无可取，因为“反正不管如何都做不好”；缺乏指导方针症状：在专业的评价者中，缺乏有意义与运作上的指导方针；馊主意症状：评价顾问一直给实务工作者不当的建议；没有重大改变症状：评价……并无法揭露任何重要的资讯；缺乏要素症状：若评价需要有重大的进展时，总是少了关键性的要素，最常缺乏的要素，就是适当的理论基础。课程实施的检测如何摒弃这些症状，需要适当的理论基础和视角，需要考虑政策制定者、研究者、校长、教师的判断标准，也需要理论工作者和实践工作者共同努力来共同治疗现有的症状。

(一)基于课程改革的具体目标

依据Snyder等人的观点，课程实施的取向有忠实取向、相互调适取向和创生取向的分类，不同的取向判断课程实施的标准和方法不同。2001年我国新一轮基础教育课程改革是由国家统一推行的涉及全国范围的一次课程改革，从运行体制上看我们国家的课程实施取向应该是忠实取向的，但任何课程方案都不可能是完美的，不可能存在适合所有地区的课程方案。所以，对于我国来说，完全以忠实取向为主的课程实施是不切实际的，也是不可能存在的，因为教师在教学实践中拥有教学自权，这些自主权包括教师对目标内容、方法、评价等方面的权利[9]273，人必然会有自己的理解。如果我们主张相互调适的课程实施又显得模棱两可，使得教师不知所措，比如，如何调适？调适的依据与标准是什么？调适是否合理或具有替代性？创生取向的课程观对教师的课程素养要求高又缺乏一定的指向，更不可能成为我国教师课程实施的指导性取向。根据课程实施取向的已有研究成果，本研究认为，我国的课程实施取向是以忠实取向为主，允许各地学校和教师根据实际情况进行实用性调适或者批判性调适为辅的实施取向。以此课程实施取向为前提，所使用的课程实施程度的检测方法就是精确或程序化的方法，它的使用前提是实施所选改革的目标，要忠实地符合改革研究者或倡议者的意图。这个设想是：改革具有研究者所建立起来的一定的程序要求，这种程序可以为任何要实行这种改革的集体所应用和做出评价，尽管可以作局部变动，但很清楚，重点是保证实践要符合研究者的意图[10]157。我国的课程改革是从国家层面来进行顶层设计的深刻变革，这一次改革具有明确而一致的课程改革基本目标，按照国家预设的课程改革的具体目标来进行精确的或者程序化的实施，是课程实施的根本，是课程实施要达到的基本标准。笔者认为如果从改革实施的整体范围来看，我们应该建立一种在程序化实施框架内的适应性实施取向，但从研究课程实施程度的角度看，应该以国家课程改革目标为参照点，依据忠实取向来检测课程实施的程度，选取课程改革目标的不同维度进行检测。

(二)兼顾课程实施的不同利益主体

课程实施的检测应该起到两个方面的作用，一是检测课程实施在实践中出现的问题，即检测实然的效果，通过这样的检测，可以看到在实践中校长、教师、学生、环境、资源所处的水平；二是检测课程改革政策本身的问题，即检测应然的效果。课程改革作为一项政策，所涉及的不仅仅是学科专家、教育工作者、教科书编写者、评估测试者，还有决策者等各方面的问题，如何在改革方案、实施过程以及实施结果之间寻找协同，以达到增效的效果，需要进行课程实施的检测评估。库班(Cuban，L.)指出，在检测课程实施程度时，站在不同立场的人所采用的标准有很大不同：政策制定者、研究人员常常以课程实施的有效性和忠实度为标准，而校长、教师等常常以实用性和调适度作为评判的标准。因此，在研究检测课程实施程度时，研究者必须要清楚这些标准是什么、这是谁的标准、标准的具体表现等问题。从已有的课程实施程度检测模型上来看，学者们的检测对象主要是教师和学生。教育改革的真正实践者是教师，对教师如何看待改革、理解和面对改革是相当重要的。但课程改革绝不是独力可为，群策群力才有机会成功，参与课程改革的人，都是改革的重要实施者，包括政策制定者、课程标准编制者、教科书编写者、教材出版者、教育研究人员、校长、教师、学生、家长。不同的利益主体评价课程改革的标准不同，参与的情况不同，要想全面检测课程实施的程度，还需要发展出不同利益主体的评价框架和检测标准。

(三)建立课程实施检测程度的多维度框架

我国基础教育课程改革是一次整体性的大型综合改革，不同于以往的独立改革项目或者学科教材改革，如何检测我国基础教育课程改革的实施程度是需要深入研究的。根据目前已完成的研究看，我们必须要探求一种适合中国基础教育课程实施程度检测的工具，这个工具应该是多维度的。首先在课程实施的主体上，富兰(Fullan，M.)认为课程变革是在国家、社区与学校三个水平上发生的，每一个水平都会受到来自其他方面的阻力或推动。学者李子建认为除此之外还有教师的因素。由此看来，考察课程实施的程度，在主体上应该包括国家、地方、学校和教师四个方面，考察每一个主体在课程实施上产生的影响和效应。其次，一般检测大型的综合课程改革实施程度应该针对具体的改革目标，在检测点上应该包括课程功能、课程结构、课程内容、教学方式、教学评价、课程管理等改革涉及的具体目标。再次，在检测水平标准的制定上，不同的利益主体以及不同的检测要素水平标准不一致。如果从政治和决策者的角度考虑，就会偏重效能标准、普及标准和忠实标准，这种标准经常会出现在自上而下的组织结构中，如果达成了组织决策者设定的目标就说明课程改革成功了。如果从实践者的角度来看，一般会以适合性标准和长期标准来考虑，实践者会根据自己所在的组织对改革的提倡程度、自身的投入和组织内部的评价来判断改革的情况。所以说实践者和决策者大多持有不同的成败标准。

改革是一种连续不断的历程，并具有阶段性特征，检测改革的实施程度是复杂而多视角的，目前还没有一个唯一、完美的检测框架。因此，它需要人们不断思考、不断完善已有理论，并从更多视角来丰富课程实施的检测和评价，为推进课程改革进程提供更多促进性建议。

[参 考 文 献]

[1] 张善培.课程实施程度的测量[J].当代华人教育学报，1998，26(1).

[2] Chin-Feng Lai.An analysis of curriculum alignment theory：the relationship am ong curriculum requirements，instruction and assessment[M].Bulletin of Educational Research，2004.

[3] Porter.How SEC.Measures Alignment[J].Educational Researcher，1997(5).

[4] Andrew C.Porter.Measuring the Content of Instruction：Uses in Research and Practice[J].Presidential Address，2002(7).

[5] 张善培.再论课程实施程度的测量[J].新课程，2007.

[6] 夏雪梅.教师课程实施程度的评估：一种整合架构[J].教育发展研究，2009(22).

[7] 夏雪梅，沈学珺.中小学教师课程实施的程度检测与干预[J].教育发展研究，2012(8).

[8] Peter F.Oliva.Developing the Curriculum.课程发展[M].林素卿，曾雅瑛，等，译.五南图书出版公司，2012.

[9] 李洪修，潘婉菇.新课程背景下教学自主权的内涵及实现[J]东北师大学报：哲学社会科学版，2015(1).

[10] 江山野.简明国际教育百科全书：课程[M].北京：教育科学出版社，1991.

[责任编辑：何宏俭]

Study on the Detection Model of the Curriculum Implementation Fidelity and Reflection

SHI Li-Jing1，2，MA Yun-Peng1

(1.Faculty of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.Beijing Normal University，Zhuhai 519086，China)

Abstract：Curriculum implementation is a multi-dimensional and complicated system.This paper cards the five detection models of curriculum implementation degree both in China and abroad，inductive compares the advantage and applicable scope of each model.On this basis，the author’s viewpoint is that the elementary education curriculum reform in our country is a top-level design and deep reform from the national level.This curriculum reform has clear and consistent basic goal.We should be based on a faithful orientation，take into account of different interest subjects，and establish a multi-dimensional curriculum implementation testing model when testing the degree of curriculum implementation in our country，to provide the basis for curriculum reform deepening development.

Key words：Curriculum Implementation；Curriculum Implementation Fidelity；Detection Model

[中图分类号]G42

[文献标志码]A

[文章编号]1001-6201(2016)01-0146-05

[作者简介]史丽晶(1981-)，女，黑龙江兰西人，东北师范大学教育学部博士研究生，北京师范大学珠海分校教育学院讲师；马云鹏(1954-)，男，吉林洮南人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，教育学博士。

[基金项目]吉林省教育科学“十二五”规划重点资助课题(ZZ1103)。

[收稿日期]2015-10-20

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.01.029