由西北师范大学熊华军副教授主持完成的国家社会科学基金教育学青年课题“西北民族地区高校青年教师教学能力发展研究”（项目批准号：CIA120150），日前通过了全国教育科学规划领导小组组织的结题鉴定，现将成果报告如下。

一、研究内容与研究方法

该课题基于教学学术理论考察我国西北民族地区高校青年教师教学能力发展的现状、影响因素以及对策。具体研究内容包括：第一，基于教学学术理论解读文献，构建高校青年教师教学能力发展的理论架构。第二，基于学生评价和青年教师自评，深描西北民族地区高校青年教师教学能力发展现状。第三，分析影响西北民族地区高校青年教师教学能力发展的因素及其相互作用。第四，美国促进高校青年教师教学能力发展的经验。第五，根据西北民族地区高校的实际情况，有针对性地提出促进策略。

该课题运用以下研究方法：第一，文献法。对国内外相关文献进行系统梳理，并在此基础上构建本研究的理论架构。第二，问卷调查法。根据理论架构设计调查问卷，选取样本学校，并发放问卷。运用数据统计方法分析数据。问卷调查以甘肃省、青海省、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区的17所高校为调查样本。第三，访谈法。对样本高校的青年教师、学生进行深度访谈，访谈资料运用Nvivo10进行管理和分析。第四，比较法。分析美国促进高校青年教师教学能力发展的经验，借鉴其合理因素，为促进西北民族地区高校青年教师教学能力发展提供策略指导。

二、主要结论

课题组通过研究得出以下几点主要结论。

第一，高校青年教师教学能力发展模型由发展内容和发展机制两个维度构成。发展内容维度包含教学整合能力、实施能力、研究能力、创新能力和理解能力五个子维度。发展机制维度分为青年教师自身和环境两个子维度：青年教师子维度分为个体和群体两个层面，环境子维度分为高校和社会两个层面，其中，高校层面由人力、物力、财力和智力四个因素构成，社会层面由职前培育、入职培训和职后培养三个因素构成。

第二，西北民族地区高校青年教师教学能力发展水平不均衡。首先，从个体发展来看，青年教师教学能力按学生满意度进行排序依次为实施能力、整合能力、创新能力、理解能力和研究能力。其次，从整体发展来看，不同特征的青年教师教学能力发展也不均衡。承担过教学研究项目、未担任行政职务、老牌本科院校、撰写的教研类论文获得过校级以上奖励的青年教师，其教学能力发展较好。

第三，西北民族地区高校青年教师教学能力发展机制效力不大，还不能完全促进青年教师教学能力发展。研究发现，西北民族地区高校青年教师教学能力发展机制影响力均值尚未达到比较符合和非常符合的分值区，仅为3.58分。其发展机制效力不仅受到青年教师的高校特征、人口学特征、学术特征和教学特征的影响，还受到内在各维度相互作用的影响。发展机制内在各维度的关系既呈平面关系也呈立体关系：在平面关系内，社会→高校→青年教师→教学能力发展模型的中介效应最佳。这说明，要促进西北民族地区高校青年教师教学能力发展，需要社会、高校和青年教师共同努力；在立体关系内，青年教师教学能力发展不仅受青年教师自身的影响，还受环境的影响。青年教师层面具有自我指向性，属于内驱力；环境层面具有任务导向性，属于外助力。

第四，美国高校青年教师教学能力发展的经验值得借鉴。美国高校青年教师教学能力发展内容系统完善、发展方式灵活合理、发展保障全面可靠。正是这三者相互作用，使得美国高校青年教师教学能力得到发展。

三、对策建议

促进西北民族地区高校青年教师教学能力发展是一个长期的、艰巨的、复杂的任务，面临着一系列极具挑战性的矛盾和困难。当务之急是构建从战略理念到战略实施的“一体一心一手”策略。

（一）“一体一心一手”的战略理念

战略理念中的“一体”指以青年教师为主体；“一心”指以学习者为中心；“一手”指以项目管理为抓手。

1.“一体”：以青年教师为主体。以青年教师为主体既是发展理念的出发点，同时也是回归点。作为出发点，发展理念要面向青年教师的实际需求。基于青年教师的特征结构和能力结构开展调研，能了解青年教师教学能力发展的实际需求。基于特征结构即面向青年教师的高校特征、人口学特征、学术特征和教学特征。具有不同特征的青年教师，其教学能力发展不尽相同。为此，发展理念既要看到青年教师群体的同质性，又要看到青年教师个体的异质性。基于能力结构即面向青年教师教学能力发展水平。这需要从整体和部分两个方面进行全面评价。从整体看，青年教师教学是否受学生欢迎，其教学能力是否得到学生的肯定？从部分看，青年教师哪些教学能力较弱，哪些教学能力较强？较弱的教学能力是经验不足造成的还是理论匮乏造成的？哪些教学能力发展需要外助力，哪些教学能力发展需要内驱力？

作为回归点，发展理念的好与不好要接受青年教师的评价。这有两个判断标准：一是青年教师教学能力是否发展。判断青年教师教学能力是否发展了，其底线是深层次发展，上限是成就式发展，只有这样，才能走出“多年一贯，众人一样”的评价怪圈。二是青年教师是否参与到各项评价中。发展性评价强调青年教师教学能力发展不是一蹴而就的，一堂课教学或一学期教学反映不出青年教师教学能力，因此评价不是青年教师之间的比较，而是青年教师自身与自身的比较。

2.“一心”：以学习者为中心。青年教师提高教学能力，目的是提高学生学习兴趣和提升学生学习成效。以学习者为中心开展教学，既是时代的需要，也是教学规律使然。青年教师要实施以学习者为中心的教学，需实现“五个转变”和落实“三个注意”：

“五个转变”分别是，第一，在权利的平衡方面，青年教师给学生一些能直接影响他们学习过程的控制权。第二，在内容的功能方面，青年教师不会把他知道的都教给学生，他只会教学生想知道的以及学生在有限时间里能理解的知识。第三，在角色的定位方面，青年教师不仅仅是知识的传递者，而且还是心灵开拓者、情感塑造者、思想启迪者和道德引领者。第四，在学习的责任方面，青年教师既要培养学生独立自主学习必须具备的智力、学习技巧和意识，又要创造并维持能促进学生成长，培养其自主性形成的环境。第五，在评价的过程与目的方面，青年教师既要挖掘学生潜能来促进其学习，也要为学生提供增强自我评价与相互评价能力的机会。

“三个注意”指的是，第一，学会交流。交流中要清晰地阐明该教学法的优点，鼓励学生成为成熟的、自主的学习者，并给予积极的反馈。第二，以发展的视角看学生。发展教学法指青年教师根据学生学习的阶段性特点，循序渐进地指导学生学习的教学法。第三，自我改变。青年教师只有改变自己，才能实施以学习者为中心的教学法。为此，青年教师要学习、思考、行动与研究。

3.“一手”：以项目为抓手。要促进西北民族地区高校青年教师教学能力发展，还需以项目为抓手。教学能力发展项目有三个作用：能拉着一部分青年教师去发展，还能让一部分青年教师跟着发展，更能促进一部分青年教师独立发展。社会或高校应规划“武术”“武功”“武学”和“武道”四类青年教师教学能力发展项目。

“武术”类项目指引领青年教师掌握基本教学技能的项目，如指导式、示范式、讲座式、习明纳式等。该类项目让青年教师的思维技能、教学技能和专业技能得到训练，能更高效、系统地传播知识。“武功”类项目指引领青年教师综合运用各种教学技能的项目，如案例式、探究式、参与式、论坛交流式等。该类项目培养青年教师根据课堂情境、学生需要开展教学，以此调和教学气氛，智慧性地将知识内化到学生心中。“武学”类项目指引领青年教师深入研究并展现教学精义、教学艺术的项目，如教学项目研究、课堂问题分析、教学成果汇报等属于教学学术类项目。教学学术一方面指青年教师公开和未公开发表的教学类研究成果。另一方面指青年教师运用不同的方式展示教学能力的活动，如陈述、报告、答疑、行动研究等。“武道”类项目指引领青年教师进行教学改革和教学创新的项目，如新教法实验、参与式教学法开展等。该类项目有四个方面的功能：第一，让教学对象关注点发生转移，即由关注教学到关注学生，这有利于促进学生学习；第二，让教学内容关注点发生转移，即由一个学科的知识点到关联学科的知识点，这有利于开拓学生视野；第三，让教学方法转移，即由课堂讲解到课堂答疑，这有利于学生在“翻转课堂”中成为学习的主体；第四，让教学评价关注点发生转移，即由单一的成绩到德、智、体、美的发展，这有利于学生全面发展。

（二）“一体一心一手”的战略实施

西北民族地区的区情决定了要构建职前职后一体化青年教师教学能力发展体系（简称“一体”），西北民族地区高校的校情决定了要依托教师教学发展中心带动青年教师教学能力发展（简称“一心”），青年教师实情决定了青年教师要以批判式反思为起手提升自身教学能力（简称“一手”）。

1.一体：社会构建职前职后一体化青年教师教学能力发展体系

职前职后一体化发展体系指青年教师在入职前和入职后围绕教育教学目的，通过连续性、系统性的学习，不断提升教学能力的终身教育模式。职前职后一体化发展体系包含职前培养和与之相衔接的职后培训。

职前培养指高校采取助教制度对研究生，尤其是博士生进行教学训练。西北民族地区高校应从两个层次完善助教制度。一是“无中生有”，即一些有硕士点和博士点的高校还没实施助教制度的，应落实好；二是“有中生新”，即已经实施助教制度的，不应该将此制度作为摆设。一方面将研究生助教作为学位考核的一部分，另一方面把对研究生助教的培训贯穿于研究生整个学习过程中。

职后培训目的是帮助青年教师从教学新手成为教学能手。职后培训有多类模式，但每一类模式都应综合运用。从时间看，将入职培训与职中培训融为一体。从空间看，将校内与校外、集中与远程、国内访学与国外研修等融为一体。从对象看，将个体与群体、“后备军”与“正规军”等融为一体。从内容看，将专业知识与能力和精神、理论与临床、专题与通识等融为一体。从方式看，将面授与在线、示范模仿与案例教学等融为一体。从功能看，将补偿培训、成长培训、变革培训和问题解决培训融为一体。

要建立一体化发展模式，需勘定一体化的培养目标、设置一体化的课程体系和完善一体化的管理体制和实施机制。

2.一心：高校依托教师教学发展中心带动青年教师教学能力发展

依托教师教学发展中心促进青年教师教学能力发展符合西北民族地区高校教学质量建设与教学改革的现实需要。教师教学发展中心要推进青年教师教学能力发展各项工作的常态化、制度化、专业化，需要做到以下“四活”。

激活人力。一方面，中心人员应专兼结合。另一方面，中心应发挥和挖掘退休教师的经验引领作用、教学名师的卓越示范作用、同伴的榜样辐射作用、教研室的团队带动作用。由此，青年教师不仅能明晓教学“以何为”，还能洞悉教学“何以为”；整活物力。整活指既用好自己的“家当”，也要用好别人的“家当”。用好自己的“家当”指中心根据青年教师教学能力发展的需要，调动校内一切可以调动的资源，动员校内一切可以动员的力量。用好别人的“家当”指中心遵守“能共不借，能借不租、能租不买”的原则，通过借力的方式为青年教师教学能力发展提供支持和服务；盘活财力。第一是“惜”，即提高本校划拨的经费使用效率，将这些有限经费用到实处。第二是“争”，即在做大做强的基础上，凭骄人的成绩争取中央政府和地方政府的资助。第三是“找”，即通过宣传，鼓励热心于教育事业的社会人士或基金会参与到青年教师教学能力发展项目中；谋活智力。第一是抓组织“强领导”。教师教学发展中心应归属主管科研的副校长或主管本科教学的副校长领导，而不是教务处或人事处的附属机构。第二是抓规划“强形象”。中心的规划既要和本校发展定位一致，也要考虑到本校青年教师的实情，摸索出一条契合本校特点的、行之有效的青年教师教学能力提升路径。第三是抓制度“强保证”。制度的完善包括两方面：首先通过强化监督、细化措施等手段保障制度的执行并发挥应有的作用，其次要苟日新、日日新，与时俱进，不断在实践中改进和优化。第四是抓模式“强创新”。使教师教学发展中心成为教师生涯的加油站、教学经验的聚宝盆、教学名师的孵化器、教学改革的制高地和学校战略的推进器。

3.一手：青年教师以批判式反思为起手提升自身教学能力

随着西北民族地区高等教育大众化进程的推进，班级规模越来越大，学生之间的差异性越来越明显，使得教学情境表现出高度的复杂性和不确定性。在此情境中开展教学，青年教师必须具备批判式反思教学能力。

批判指“对自己想要做什么有清晰的概念，同时又能积极调整方式以便使自己做到最好”。批判有两个前提：一是爱，二是研究。爱指爱岗敬业和关爱学生。有爱心的青年教师才能“帮助学生筑梦、追梦、圆梦”。要帮助学生实现梦想，青年教师不能只给学生“一碗水”，而是“一潭水”，为此需要开展研究。通过研究，青年教师能提高自己的学术水平和教学水平，这样才能吃透教学内容、抓准教学重点、调好教学气氛和创生教学艺术。

反思指青年教师面向一个个活生生的具体学生，主动调整教学手段、内容、方法和评价标准。青年教师进行三种类型的反思：一是突发事件层面的反思，即青年教师对处理突发教学事件的方法开展反思；二是情景层面的反思，即青年教师对课堂环境、气氛和课堂中的学生行为开展反思；三是道德层面的反思，即青年教师对教学过程中的平等、自由和公平开展反思。通过反思，青年教师能成为教学改革领导者。

青年教师教学能力发展有三重意蕴：从下游看，发展指向教学的成功；从中游看，发展指向青年教师自身的成长；从上游看，发展指向学生的成才。批判性反思是打通上、中、下游的关键。从下游看，批判性反思让青年教师洞晓一堂课的特色之处、精彩之处、偶得之处、失败之处和改进之处，因此能率先成为业师；从中游看，批判性反思让青年教师洞察专业角色、专业知识、专业能力、专业精神和专业自主的奥秘，因此能争先成为经师；从上游看，批判性反思让青年教师洞悉教学之道。教学之道一是面向具体学生，二是开展智慧性教学。青年教师面向具体学生开展智慧性的教学，因此能优先成为人师。业师、经师和人师是统一的，统一的关键在于青年教师既是批判者也是反思者。