刘为忠，蔡雁燕

(莆田学院 基础教育学院，福建 莆田 351200)



关于幼儿修辞语言培养的调查与讨论

刘为忠，蔡雁燕

(莆田学院 基础教育学院，福建 莆田 351200)

摘要：通过问卷调查发现：一线的幼儿教师在判断幼儿修辞语言的标准上，有着接受客观语言论但践行主观心理论的矛盾；在修辞语言的表现形式上，有着幼儿修辞语言与成人修辞语言存在差别的创见；在教学方法的运用上，有着激发幼儿修辞心理与引导幼儿掌握修辞方法相冲突的困惑。幼儿修辞语言教育应密切联系幼儿修辞心理的发展实际。

关键词：幼儿修辞；修辞心理；修辞方法

《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”[1]众所周知，言语交际需要双方——表达者与接受者，如果说“想说、敢说、喜欢说、有机会说”的对象专指作为表达者的学前儿童，那么“并能得到积极应答”的对象应该有两个：一是作为接受者的学前儿童，一是作为接受者的幼儿教师。

然而，何谓“积极应答”？就学前儿童而言，“积极应答”主要是强调情感上的积极，但就幼儿教师而言，“积极应答”就不仅要有情感上的积极，更要有应答上的有效。主观情感上是否愿意努力应答，反映的是师德问题，而客观能力上是否能够有效应答，反映的是能力问题。也就是说，在最低层次方面，幼儿教师在主观情感上要愿意努力应答；在最高层次方面，幼儿教师在客观能力上要能够有效应答。幼儿教师是满足于最低层次，还是不断追求最高层次？答案是不言自明的。试想，一个不懂幼儿心灵的老师，如何与幼儿进行积极应答？当然，从理论上来说，幼儿教师都是经过专业学习，必然具有一定的幼儿言语沟通能力。然而随着幼儿语言研究的深入，语言学家们普遍达成一个共识，即不应把幼儿的语言视之为一种缺陷，而应视作一种特质。这就意味着幼儿教师不应简单地以成人语言为参照来应答幼儿语言，更不能简单地以成人修辞语言为参照来应答幼儿修辞语言。那么，当前，一线幼儿教师对幼儿的修辞语言是如何理解的呢？

基于此，笔者于2015年6月对福建省莆田市各区县的一些幼儿园进行了问卷调查，了解幼儿教师对幼儿修辞语言的基本看法与具体培养方法。

1调查问卷设计

1.1调查问题

本调查以广义修辞学为理论根据，围绕以下问题进行设计：(1)幼儿教师的基本修辞观。具体包括：幼儿教师修辞学知识的主要来源；幼儿教师对修辞的基本理解。(2)幼儿教师的幼儿修辞语言观。具体包括：幼儿教师对幼儿修辞语言存在的基本理解；幼儿教师对幼儿修辞语言特征认识的情况；幼儿教师判断幼儿修辞语言的标准。(3)幼儿教师的幼儿修辞教育观。具体包括：幼儿教师对幼儿修辞语言培养起始时间的看法；幼儿教师对幼儿修辞语言培养现状的满意度；幼儿教师对幼儿修辞语言培养必要性认识的情况；幼儿教师对当前限制幼儿修辞语言发展原因的看法。(4)幼儿教师的幼儿修辞方法观。即幼儿教师对幼儿修辞语言培养的具体方法。

1.2调查工具

本调查采用调查问卷的方式。调查问卷要求教师填写年龄、性别、教龄和职称，包括两个部分。第一部分全部为选择题，主要了解幼儿教师对幼儿修辞语言的理解、培养幼儿修辞语言的态度、理念与方法；第二部分为开放性问题，主要了解幼儿教师对幼儿修辞语言教育的具体意见或想法。

1.3数据收集与分析

本调查于2015年6月进行，以福建省莆田市幼儿园教师为主对象，共发放问卷175份，收回170份，其中有效问卷160份。将调查数据整理后，输入计算机，采用SPSS统计软件对数据进行统计处理。

2调查结果与分析

2.1幼儿教师的基本修辞观

什么样的语言为修辞语言?(可多选)

调查结果如下：86%的人认为是运用了修辞格(如比喻、拟人等)的语言，81.25%的人认为是生动优美的语言，13.7%的人认为是偏离常规语言的语言，50%的人认为是表现出修辞心理的语言。幼儿教师修辞知识的主要来源：72.5%是中小学的语文学习，12.5%是大学的学习，15%是参加工作后的学习。

由结果可见：幼儿教师的基本修辞观是“辞格论”与“美辞论”。这与幼儿教师修辞知识的主要来源有一定关系，因为在中小学语文课堂中“辞格论”与“美辞论”始终是主流修辞观。对于当前学术界流行的“偏离论”，幼儿教师似乎并不熟知。但也有一半的幼儿教师认为，表现出修辞心理的语言也是修辞语言，而这种认识主要源于幼儿教师教学实践的经验：根据幼儿的修辞心理来判断其修辞语言，比根据常规语言的偏离来判断更有效。

2.2幼儿教师的幼儿修辞语言观

学前儿童是否存在修辞语言？79.5%的人认为0-3岁幼儿有修辞语言，97.5%的人认为3-6岁幼儿有修辞语言。在修辞语言的表现形式上，88.75%的人认为幼儿与成人存在一定的差别，11.25%的人认为完全不同，没有人认为完全相同。71.3%的人在判断幼儿修辞语言与成人修辞语言时，使用的标准不一样。

由结果可见：虽然幼儿是否存在修辞语言学术界还存在一定的争议，但大部分的幼儿教师认为幼儿存在修辞语言，而且认为幼儿修辞语言的表现形式与成人存在一定差别。因此，他们对幼儿与成人的修辞语言往往采用不同的判断标准：成人的修辞语言，一般看是否使用了修辞方法，而幼儿的修辞语言，一般看是否表现了修辞心理。这无疑是幼儿教师在实践中的自我创造。

2.3幼儿教师的幼儿修辞教育观

学前儿童应不应该培养修辞语言？80%的人认为应该。在实施的时间上，86.25%的人认为从小班开始，12.5%的人认为从中班开始，1.25%的人认为应该从大班开始。在幼儿园语言教育的主要目标上，41.25%的人认为应该以常规语言为主要目标，只有1.25%的人认为应该以修辞语言为主要目标，但57.5%的人认为两者需并重。对当前学前儿童修辞语言培养的现状，37.5%的人表示满意，62.5%的人表示不满意。至于限制幼儿修辞语言发展的主要原因，25%的认为是幼儿修辞理论的缺乏，30%的人认为是幼儿修辞教材的缺乏，25%的人认为是教师教学意识的缺乏，20%的人认为是幼儿身心发展规律的限制。

由结果可见：整体而言，大部分幼儿教师认为必须培养学前儿童的修辞语言，而且应该从小班开始。而在修辞语言与常规语言之间，虽然有过半的幼儿教师认为两者应该并重，但整体上看还是倾向于强调常规语言教育。过半幼儿教师不满意当前幼儿修辞语言教育现状，说明幼儿修辞语言教育不仅有实施的必要性，更有待进一步提高。在调查问卷第二部分的开放题中，有一些幼儿教师就直言应该加强学前儿童修辞语言的教育。但在理论与教材之间，幼儿教师更关心的是与教学活动直接相关的幼儿修辞教材。

2.4幼儿教师的幼儿修辞方法观

如何培养幼儿修辞语言？47.5%的人认为应以激发幼儿产生修辞心理为主，45%的人认为应以引导幼儿掌握修辞方法为主，7.5%的人认为应以让幼儿多背诵儿歌等文学作品为主。56.25%的人主张以培养幼儿修辞语言接受能力为主，因为他们认为幼儿理解了修辞语言就意味着其能创造修辞语言，而43.75%的人不赞同。约98%的幼儿教师在幼儿语言教育活动中使用过仿编，而约90%的人认为仿编是培养幼儿修辞语言的最佳手段。

由结果可见：在幼儿修辞语言培养的方法上，幼儿教师较普遍地反对一味记诵的方法，这种死记硬背的方式的确不应成为幼儿学习修辞语言的主要方法。但过半的人认为，培养了幼儿修辞语言接受能力就意味着培养了幼儿修辞语言创造的能力，说明强调幼儿对修辞语言的接受在幼儿园仍有一席之地。强调激发幼儿产生修辞心理的人数与强调引导幼儿掌握修辞方法的人数几乎相等，但仿编成为最受欢迎的教学模式，说明虽然有些老师认识到了激发幼儿修辞心理的重要性，但在实践上又只能以修辞方法为枢纽来指导幼儿修辞语言的培养。

3问题与讨论

根据以上调查结果与分析，可以看出幼儿教师基于教育实践，提出了一些新的幼儿修辞学问题：判断幼儿修辞语言，到底应该是以客观的语言为标准，还是以主观的心理为标准？成人修辞语言与幼儿修辞语言在表现形式上是否真的有差别？幼儿修辞语言培养到底应该以激发幼儿修辞心理为核心，还是以引导幼儿掌握修辞方法为核心？对此，下面一一进行讨论。

3.1判断标准：是客观的语言还是主观的心理？

郑荔在《学前儿童修辞特征语言研究》一书中，以鲜活的语料与深刻的论证充分证明了学前儿童存在修辞语言。什么样的幼儿语言为修辞语言呢？郑荔认为，“修辞是对常规的偏离，偏离目的是提高话语的表达效果，满足交际活动的具体需要。”[2]即，凡是幼儿对常规语言的偏离就是修辞语言。这是典型的以客观语言为标准来判断幼儿修辞语言的观点。除了偏离论，大家熟知的还有美辞论、辞格论，以及经济论、准确论、生动论等等。其实，这些观点似乎都隐含着这样一个假设：有一种语言是常规的、朴实的、冗繁的，凡是对这一语言的超越、偏离、突破等就是修辞。也就是说，所谓修辞语言是从一种语言与另一种语言的比较中确立的。这固然是一种判断修辞语言的有效方法。然而吴礼权认为：

“修辞”是一种有意识的语言活动，不管说写者“达意传情”圆满、适切的程度如何，只要其是有意识的朝着提高语言表达效果的方向努力，便都是“修辞”。[3]2

从“有意识”、“努力”这些词语可以看出，吴礼权对修辞的界定具有鲜明的心理学的倾向。即，只要修辞主体从主观的修辞心理出发，那么他所说出的语言就是修辞语言。因此，对于修辞语言的判断不能只看客观的语言本身，更不能只看表达效果的成败，而也应看修辞主体的主观心理。把判断修辞现象的标准从客观语言的比较扩展到主观心理的参照，无疑是现代汉语修辞学的一个巨大进步。

由此可见，对于修辞语言的判断存在两个标准：一是客观的语言本身，一是主观的修辞心理。前者是以常规语言为参照对象，凡是对常规语言超越、偏离、突破的语言，就是修辞语言。后者是以平常心理为参照对象，凡是“有意识的朝着提高语言表达效果的方向努力”而表达的语言，就是修辞语言。也就是说，凡表现出修辞心理的语言就是修辞语言。

修辞心理可以通过修辞语言来表现，而修辞语言也可以借助修辞心理来判断。这里需要强调的是，我们一方面说修辞心理需要修辞语言来表现，另一方面又借助修辞心理来判断修辞语言，这并不自相矛盾。因为前者是指修辞心理的具体内涵只有通过修辞语言才能得知，而后者是指修辞心理的动机是判断修辞语言的重要依据。有了修辞心理的动机才可能去表达修辞语言，而这种动机是能够通过具体修辞活动作出判断的。比如，那个对客人说“该来的不来”的主人，他没有表现出修辞心理的动机，所以对他来说，“该来的不来”就不是修辞语言；客人以修辞心理来接受这句话，所以对客人来说，这句话自然就是修辞语言了。

吴礼权强调，从修辞心理的角度来考察修辞语言，不仅为成人修辞语言的研究开辟了新的领域，更为幼儿修辞语言的研究指明了新的方向。由于幼儿语言的特殊性，单纯以常规语言为参考对象，就会忽视幼儿的某些修辞语言，甚至否定幼儿存在修辞语言。这对幼儿修辞心理与修辞语言的发展必然会产生消极影响。因此，以修辞心理为依据，可能更适合幼儿修辞语言教育的实际。从发展心理学来看，人的心理在不断发展，人的语言也在不断发展。这也启示我们应该以心理发展的观点来看待幼儿修辞语言，而不是简单地以常规语言为标准来判断幼儿修辞语言。

3.2表现形式：成人修辞语言与幼儿修辞语言有无差别？

随着汉语修辞学研究的深入，修辞心理的研究已经取得了丰富的成果。在中国知网以“修辞心理”为篇名进行搜索，记录显示有近百条成果。那么什么是修辞心理呢？吴礼权在《修辞心理学》中指出：

修辞心理是人脑对客观世界(主要是指说写所关涉的事物、事件等)的积极反映，以及在此基础上根据交际目的充分利用语言(包括语言的记录符号体系——文字)的一切可能性对语言进行有意识的、创造性的自我调节。[3]3

从理论上说，吴礼权对”修辞心理“的界定应该是对人类普遍修辞心理特征的典型概括，那么，幼儿修辞心理的特征也应该体现为语言的“有意识”“创造性”等。然而什么样的语言才是有意识的、创造性的呢？这并没有一个具体的量化指标。柳宗元的《江雪》是有意识的、创造性的，张打油的《雪》(江山一笼统，井上黑窟窿。黑狗身上白，白狗身上肿)也是有意识的、创造性的。但是我们都会认为柳宗元比张打油在修辞心理上要有意识得多，有创造性得多。这就说明，修辞心理的有意识性与创造性是有程度差别的。这种程度的差别不仅存在于成人与成人之间，更存在于成人与幼儿之间。成人的修辞心理与幼儿的修辞心理虽然在本质上相同，但成人的修辞心理往往要比幼儿的修辞心理更具有意识性与创造性。如果说表现出修辞心理的语言就是修辞语言，那么这种差别有时候会影响我们对修辞语言的判断——对那些意识性与创造性不强的幼儿语言，我们就可能认为不是修辞语言。

对于幼儿语言，语言学家们基本达成共识：不应把幼儿的语言视之为一种缺陷，而应视作一种特质。“古德曼认为，即使婴儿只会说出一个单词和一个音节，也不能说他们是从单词开始学习语言的，之所以如此是受其生理发展的限制。”[4]这就意味着幼儿语言是一种区别于常规语言的特质语言，那么用这种特质语言来表达修辞心理，就必然会产生不同于成人修辞语言形式的语言。成人的典型性的修辞语言就是修辞文本。所谓“修辞文本”，就是特指表达者(说写者)为了特定的交际目标，适应特定的题旨情境，运用某种特定的表达手段而形成的具有特殊表达效果的那些言语作品[5]。当前，通过具体的修辞文本来探讨修辞心理，已经成为一个较为普遍的研究方法。不可否认，幼儿有意识地运用了某种特定表达手段的语言肯定是修辞语言，但对一个常规语言还没有完全掌握的幼儿来说，仅仅限于这条标准是否意味着有点偏狭呢？如前所述，判断修辞语言的标准可以根据客观语言的比较，但更应该根据主观的心理——只要有着异于平常的努力而表达的语言，就可能是修辞语言。如幼儿对新获得词语的积极运用，含有错误使用词语的语言，自我创造词语的语言，以及存在隐喻关系的语言等，都可以看成幼儿修辞语言的表现[6]。赵寄石、楼必生就指出：“成人应该更多地看到儿童主动积极地探索精神和自主能动的词语建构过程，这是词汇发展的真正动力。”[7]谁能说在这种“词汇发展的真正动力”下产生的语言不是修辞语言呢？

总之，使用一种特质语言的幼儿说出的修辞语言必然不同于典型的成人修辞语言。忽视幼儿修辞心理与成人修辞心理在程度上的差别，进而忽视幼儿修辞语言与成人修辞语言在表现形式上的差别，是当前幼儿修辞语言研究中的突出问题，而一线的幼儿教师却根据实践的需要作出了自己的创见。

3.3教学方法：是引导幼儿掌握修辞方法，还是激发幼儿产生修辞心理？

强调修辞方法的引导，就是认为只要掌握了修辞方法就能说出修辞话语。方法固然是一种捷径，然而方法本身不是能力。在方法转化为能力之前，方法永远只是知识。王荣生教授就曾尖锐地指出：“一个小小的比喻，从小学一年级开始讲，一直到高三的高考复习班还要讲，结果是学生仍然学不会。”[8]显然，不是学生不懂比喻的创造原理，而是我们的中小学语文课堂从来就不以激发学生创造比喻句为教学内容。

这种现象在幼儿园何尝不存在？在幼儿园的文学活动中，常常有这样一套活动思路：第一环节，老师通过画面让幼儿了解文学作品的内容；第二环节，教师要求幼儿用自认为好听的话来描绘所了解的画面内容；第三环节，老师明确原文诗句，引导幼儿反复朗诵；第四环节，在熟知原文的基础上，引导幼儿仿编。这套教学思路的核心就是引导幼儿掌握修辞方法。首先，通过观察画面熟悉作品内容后，语言活动的主要目标自然就指向了表达方法(因为内容已经说完了，剩下的问题就是如何表达)。其次，要幼儿尝试用自己的语言表达，实际上就是试图让幼儿通过语言比较来领会文学作品的修辞方法，而幼儿此时自创的语言必然是缺乏修辞方法的语言。最后，仿编更是强调对修辞方法的运用。

当然，我们不能说以修辞方法为核心的语言活动就绝对不可取。但是，这种活动容易忽视幼儿的心理实际。比如，将幼儿自我表达的语言与文学作品语言进行比较，真的能激起幼儿对语言的反思吗？恐怕只有当文学作品的语言处在幼儿语言“最近发展区”时，才可能引发幼儿的修辞认知，从而反思自身语言的问题。再如，仿编真的能有效培养幼儿创造修辞语言的能力吗？仿编活动的理念就是：掌握了修辞方法就会创造修辞语言。笔者曾指出，中小学生在写作文时，如果以经典课文或优秀作文为模仿对象，学生有可能产生“李白效应”。“李白效应”主要是由阅读快感向写作快感转化失败而引起的，是接受快感与表达痛感相融合的结果[9]。由此可以推想，幼儿园进行的仿编活动也会使幼儿产生“李白效应”，因为仿编活动也是典型的由听(读)转向说(写)的一种活动。幼儿对于文学中的修辞语言能够欣赏，但并不代表他们就能创造出修辞语言。在入园听课中，笔者就发现有时幼儿对于仿编活动并不是十分的喜爱。因此，如果幼儿教师一味地使用仿编，不仅不利于幼儿提高表达水平，反而会对其心理发展造成不利影响。

而强调激发幼儿修辞心理的观念则认为，在幼儿语言教育活动中，要让幼儿说出修辞语言就必须先使幼儿产生修辞心理。只有以激发幼儿修辞心理为出发点，才能真正培养幼儿修辞语言的创造力。语言不只是一套规则，而是和心理、情感等密切相联系。古人所谓“不愤不启，不悱不发”，就是强调心理、情感的铺垫。其实，在优秀的幼儿教师那里，他们都非常强调对幼儿修辞心理的激发。是不是修辞语言，不是看有没有使用修辞方法，而是看在具体的语言活动中有没有从修辞心理出发，从而运用语言实现修辞功能。

总之，引导幼儿掌握修辞方法与激发幼儿产生修辞心理，体现了不同的教学理念。前者强调以知识为中心，而后者强调以活动为中心；前者强调语言的接受，而后者强调语言的创造。然而，总的来看，当前学前儿童修辞语言的教育基本上是修辞知识的教育，而不是修辞活动的教育，是接受修辞语言的教育，而不是创造修辞语言的教育。

4结语

修辞语言与修辞心理密切相关。幼儿修辞心理与成人修辞心理存在差别，决定了幼儿与成人在修辞语言教育上应存在区别。传统修辞学以“辞格论”或“美辞论”为核心，是典型的成人修辞语言理论，所谓的“格”与“美”都打上了鲜明的成人心理的烙印。如果我们仅以这样的理论来指导幼儿修辞语言教育，恐怕只能否定幼儿修辞语言的存在。从某种意义上来说，幼儿语言应以常规语言为目标，但是这个以成人语言为参照的常规语言，对幼儿来说往往就是修辞语言。因为概念认知与修辞认知并非截然对立，它们之间存在着转换。某种语言现象，对成人来说只是概念认知，而对幼儿来说可能就是修辞认知。比如，时间是空间的隐喻，可是当成人说“上午”“下午”的时候，并不会产生什么修辞心理，而幼儿往往要联系“上面”“下面”的空间关系来理解，这就是修辞认知。总之，幼儿修辞语言的培养应与幼儿修辞心理发展密切相联，从而真正“走向‘为了儿童’与‘基于儿童’的整合”[10]。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要：试行[M].北京：北京师范大学出版社，2001:4.

[2]郑荔.学前儿童修辞特征语言研究[M].北京：高等教育出版社，2010:18.

[3]吴礼权.修辞心理学[M].广州：暨南大学出版社，2013.

[4]周兢，余珍有.幼儿园语言教育[M].北京：人民教育出版社，2004：40.

[5]吴礼权.现代汉语修辞学[M].上海：复旦大学出版社，2012：9.

[6]刘为忠，蔡燕雁.修辞元素：含有修辞信息的最小语符——兼谈幼儿修辞语言的表现形式[J].长春大学学报，2015(11)：69-70.

[7]赵寄石，楼必生.学前儿童语言教育[M].北京：人民教育出版社，1993:111.

[8]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007:201.

[9]刘为忠.作文教学要警惕“李白效应”[J].福建教育(小学版)，2012(11)：49.

[10]李召存.以儿童为本：走向“为了儿童”与“基于儿童”的整合[J].学前教育研究，2015(7)：9-12.

责任编辑：柳克

Survey and Discussion on Cultivation of Children's Rhetoric Language

LIU Weizhong, CAI Yanyan

(Basic Education Institute，Putian University，Putian 351200，China)

Abstract：A questionnaire survey on preschool teachers shows following problems: in the standard of judging children's rhetoric language, they have the contradiction of objective language theory and subjective psychological theory; in the form of expressing rhetoric language，they have the creative viewpoint about the differences between children's rhetoric language and adult rhetoric language; in the use of teaching methods, they have the perplexity about whether to excite children's rhetoric psychology or guide children to master the rhetoric method. Children's rhetoric language education should be closely connected with their rhetoric psychology development.

Keywords：children′s rhetoric； rhetoric psychology； rhetoric method

中图分类号：H193.1

文献标志码：A

文章编号：1009-3907(2016)01-0052-05

作者简介：刘为忠(1974-)，男，江西彭泽人，讲师，硕士，主要从事语言学及应用语言学、修辞语言研究；蔡燕雁(1970-)，女，福建莆田人，副教授，主要从事现当代文学、普通话水平测试研究。

基金项目：福建省中青年教师教育科研项目(JAS150514)

收稿日期：2015-09-15