教师教育中的案例教学实施：阻抗因素与因应策略*

2016-03-21吴仁英

当代教育科学 2016年23期

● 吴仁英

● 吴仁英

案例教学在教师教育类课程教学中具有独特的价值，它有利于澄清学生教学哲学观念，习得情境化的教学知识并促进学生教育经验的建构。教师运用案例教学的积极性不高，教学案例的丰富性和创新性程度不够，以及学校政策激励机制支持力度不强等，很大程度上阻碍了案例教学的有效实施。转变教学方式，建设和完善教学案例库，加大学校政策与管理制度对案例教学的支持力度，以及将现代教育技术与教师教育课程相融合，对保障案例教学的有效实施具有重要意义。

教师教育课程；案例教学；阻抗因素；因应策略

吴仁英/西南大学教育学部博士研究生，临沂大学教育学院副教授，主要研究方向为课程与教学论、教师教育等

20世纪20年代美国新泽西州立师范学院（The State University of New Jersey）将收集和研究案例作为教师教育的一部分，这可算作是案例教学（Case method of teaching）在师范教育中的早期运用。20世纪80年代，案例教学引入我国，因其独特的实践性特征，渐在教师教育和师资培训领域盛行。目前越来越多高师院校认识到案例教学的独特价值，并积极投入到以案例教学提升教师教育类课程教学质量，从而提升师范生培养质量的改革中来，但现实中它的实施却并不尽如人意，面临系列阻碍。因此，澄清案例教学的价值，追问其实施的阻抗因素及其因应策略，是深化高师院校教学改革，提高课程教学质量，培养高质量教师队伍的必然诉求。

一、案例教学的价值分析

与讲授式教学相对，案例教学是指通过对含有问题在内的具体教育情境的描述，引导学生对特殊情境进行讨论的教学方法[1]。案例教学在教师教育类课程中的价值可从上位、中位和下位三个层面加以解析。

（一）案例教学有利于师范生个体教学哲学观念的澄清

教学哲学观简单讲是指对教学的认识、看法和信念。教师个体的教学哲学观对教学实践活动具有重要的规约和支配功能，任何教学方法、教学模式都会受到任课教师所奉行的教学哲学观的影响[2]。若将教学看作是学生对外在预设的知识、技能和思想的习得，在此教学哲学观影响下，教学往往表现出灌输教学的特点；若将教学过程的本质理解为学生对外在预设的知识、技能、思想等进行理解并重构其意义的过程，则教学必然体现出知性化教学的特点[3]；当然，若以学生的生存为出发点和着眼点，关注学生在课堂教学中的本真存在，注重课程内容的意义和学生理解的生成过程[4]则与此教学哲学观相对应的则是生成性教学。建构并形成个性化教学哲学观是每位教师在其教学生涯中必然要面对的理性思考活动。建构个体教学哲学观可通过教育理论学习、参与教学实践或者反思教学实践等多种途径来实现。作为“准教师”的师范生，学习教育理论是其形成个体教学哲学的重要方式。“好的案例是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具。”[5]“教学案例”（teaching case）是案例教学的重要构成要素。通过分析、研究不同类型教学案例，学生可以真切体会到不同教学哲学观支配下，教师的教学行为的差异性。从上位层面上讲，案例教学客观上为学生理解教学实践的不确定性，理解不同教学哲学观规约下的多种教学样态提供可能，有利于学生对教育教学实践开展哲学思考，实现思维重构，最终有利于学生个性化教学哲学观的形成。

（二）案例教学有利于师范生习得情境化的教学知识

高效的课程教学离不开有效的教学方法，恰当而有效的教学方法直接影响课程教学效果。案例教学主张，师生共同探讨案例中充满张力的教育论题，学生从案例中获得的不再是抽象的、概括化的知识，而是基于真实教学实践的情境化、生动、鲜活的知识和经验，这一方面会激发学生学习的热情和兴趣，另一方面将引发学生思考“为什么会这样做？”“我会怎样做？”此类问题的深入思考有利于学科公共性知识向个体性知识的转变，有利于建构学生个体教学知识体系，提升学生的理解品质。因此，从中位层面上讲，基于讨论形式的案例教学对注重提升教师培养质量的教师教育类课程来说无疑是教学方法上的一种革新。

（三）案例教学有利于促进师范生教育经验建构

培养师范生的课堂教学能力是教师教育课程的重要目标之一[6]。由于师范生缺少教学经历，这将阻碍其对课堂教学的理解。“一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”[7]朱迪斯·克兰菲尔德（J.Kleinfeld）认为：好的案例教学，不仅为学生做好知识上的准备，更重要的是为学生提供替代性经验，帮助学生做好教学情感上的准备，拓展教育策略中的各种教学技能，形成反思性探究的习惯。[8]通过对“充满挑战性”案例的分析研究，学生能够像“真正的教师”那样思考，强化课堂教学的理解，拓展解决教育问题的策略和技能，形成反思精神与批判意识，建构个性化教育经验，实现教育理论与教育实践的沟通，而这正是案例教学下位层面价值的重要体现。

二、案例教学实施的阻抗因素

优秀教学案例就像蕴含丰富教育信息的“故事”。“故事”充满矛盾和冲突，引发学生对蕴含其中的理论、思想的深刻思考。“故事”生动有趣，引发学生探究的好奇心和兴趣。相比讲授式教学，教师教育类课程中案例教学的独特优势显而易见。但我们在实践中也发现，案例教学的有效实施仍存在系列阻碍。

（一）教师对案例教学认识不足

教师是教学活动的重要主体，对案例教学的认可程度直接影响其实施案例教学的可能性与积极性。案例教学的价值认识不足是影响教师采用案例教学的重要因素之一。案例教学与传统教学在教学主体、任务、方式及师生互动等方面均存在根本区别，未认识到上述差异，必然会对案例教学产生误判。传统教学注重教师“独白讲授”，案例教学主张师生面向实践的知识、观点和方法的建构与生成，强调提高学生的实践能力和综合素养，[9]这注定了案例教学更强调教学方式的启发性，师生关系也必将突破传统教学中等级式的分离关系走向互联式的平等关系。[10]教师对案例教学价值认识不足的重要表现之一就是误读“案例教学”与“举例教学”。案例教学与举例教学虽有共通之处，即两者均为一定教学目的服务，[11]但两者存在本质差异。基于“问题呈现与解决”的案例教学，课堂上充满了师生互动与讨论，有思想的碰撞、灵感的激发及智慧的发掘，教学表现为开放、对话、不断创新的动态生成过程，凸显学生中心地位。举例教学则更多关注如何运用事例帮助或加深学生对原理或理论的理解，仍以教师为中心。显然，案例教学中的“案例”（case）包含两难处境，充满矛盾和冲突，注重提升学生分析与解决问题的能力；举例教学中的“例子”（example）主要是为验证或支持某一特定观点，其结果往往是既定的和显性的，难以引发学生讨论的兴趣，必定影响教师实施案例教学的积极性。

（二）教学案例的丰富性和创新性差强人意

案例教学的实施离不开丰富的教学案例。网络普及，技术进步，极大地增强了教师选择教学案例的便利性。但目前教师教育类课程实际使用的教学案例类型仍相对比较单调，教学案例的丰富性和创新性也有待提高。表现在：第一，呈现形式方面，文字型案例较多，视频型案例相对较少，教师对现有案例进行加工或改编以适应教学需要的更少；第二，案例内容方面，有利于理解教育知识、思想、教学技能或教学策略等知识的范例型案例较多，引发学生思想或观念冲突，需要学生不断开展价值澄清，形塑其教学理念、教学信念的比喻型案例相对较少；第三，引用网络或他人的案例较多，教师深入中小学一线获得的反映中小学真实课堂教学的“接地气”的案例较少，此外，教师自编案例以及教师对典型案例进行反思形成的生成性案例更显不足。克兰菲尔德曾把案例划分为两难问题型、评价型、两难问题与评价混合型以及研究型四种类型。[12]两难问题案例重在描述教学实践问题困境，意在为缺乏实践教学经验的学生提供替代性经验；评价案例重在呈现与教学主题相关的具体案例，意在发展学生的教学评价能力；两难问题与评价混合型案例则不仅呈现教学问题困境，而且要求学生思考特定问题困境的应对之策；研究案例则是教师通过对某些典型个案进行研究，发现其独特价值，从而“加工”形成的案例，与真实教学案例相比，研究案例是教师对个案深入思考和抽象的结果，极具创新性。显然，当下我们提供“替代性经验”的教学案例相对较多，真正能够引发学生价值冲突、思维深度参与的教学案例相对不足。不适切的教学案例造成当下许多案例教学仅具案例教学之“形”，未真正把握案例教学之“魂”。采用案例教学似乎更像是迫于教育改革的压力而在教学形式上进行的调整，不仅未能推动教学本身从封闭走向开放，反而带来传统教学模式的不断自我复制和自我强化。[13]因此，引导教师自觉反思和研究教学案例，积极建设和更新教学案例库显得迫切又必要。

（三）政策支持力度有待加强

案例教学是对传统教学方法的变革和创新，有效实施案例教学，必然要求教师课前做好各种准备，包括收集、选择、编写和研究教学案例，调整或重新拟定教学方案，梳理案例中隐藏的矛盾和冲突，思考如何激发学生参与案例讨论的方法等等，这一切皆离不开教师时间、情感和精力上的巨大投入，相比传统教学，教师工作负荷大大增加。案例教学客观上对学生也提出更高要求，要求学生能动参与，呼唤学生将其个人情感、体验等投入案例文本。[14]案例教学客观上对学生也提出更高要求，要求学生自主阅读案例，参与小组讨论，主动反思，实现思维重构，需要学生主动投入学习，学生学习任务不是少而是多了，学生学习负荷不是降低而是增加。学习负荷与学习投入的张力易导致学生对教师教学评价随意化或故意拉低评价分数。我国目前多数高校对教师教学评价仍实行“教师自评+学生评价+同事互评+教授委员会评价”的多主体结合的评价形式，其中，学生评价在总评中所占比例高达50%-60%，评价结果会适用于教师年终考核、职称晋升等事务。新制度经济学的代表人物奥利弗·威廉姆森（O.Williamson）提出“机会主义”是人潜在的行为倾向。[15]人总会寻找机遇，谋求更大利益，但当成本费用过高，自我利益不可实现时，人便会退回到保守状态，保持现状。教师是教学变革影响最直接、最大的主体之一。当学校的政策制度不能满足其个体需求，换言之，积极从事教学方法改革的教师其利益不能得到有效保障，他们就极有可能弱化教学变革的信念，放弃案例教学改革尝试，继续原有惯习。因此，若学校不能加大建设或及时调整政策激励机制，现有教学评价制度就会成为威胁教师实施案例教学的动机和努力的潜在因素，加之，高校“重科研、轻教学”的评价机制，教师自觉投入教学改革和进行教学方法创新的信念会进一步弱化。

三、完善案例教学的因应策略

教师教育类课程中的案例教学，最终旨趣是实现抽象枯燥的教育理论具体化，复杂多变的教育现象简约化，为师范学生提供有效替代性经验，实现教育理论和教育实践的沟通，引发其对教育思想和观念的深层次思考。如何有效实施案例教学，彰显其作为教学方法的价值与生命活力，需要我们不断思考和探寻。

（一）有效案例教学的基本前提：教师教学方式的转变

教师是实施案例教学的重要主体，对承担教师教育类课程的教师而言，他们已然具备丰富的教育理论知识，但对案例教学的理念及相关实践还缺乏深入了解，因而，转变教师教学理念，优化教师知能结构对有效实施案例教学具有积极的正向作用。教学理念具有相对稳定性、延续性和指向性，[16]教学理念直接影响教学行为。案例教学内在要求教师从直接教学转向以学生为中心的教学。[17]教学场域中的学生是“复杂”的，基于不同生活环境和经历，形成相异的“先见”或“自己的历史”。基于各自“先见”，学生与案例内容之间建立起新型理解关系，形成案例的多元解读，建构多样化的教育意义。因此，尊重学生主体地位，明确学生个人教学实践知识的形成和发展机制，变封闭式的独白讲授到开放式的合作对话。[18]

仅提供教学案例，让学生讨论，并非真正意义上的案例教学，有效实施案例教学离不开教师的组织与引导。案例教学任务和方式的变化，要求教师的知能结构作相应调适。美国学者小劳伦斯 E.列恩（Laurence E.Lynn Jr.）曾对实施案例教学的教师提出如下要求：充分的心理准备，富有耐心，对教学案例及其可能引发的问题（main issues）有深入理解，保持不可知论者的态度（remain agnostic），悬置不同观点（suspend disbelief），力戒先入为主（set aside preconceptions），案例讨论中的引领技能（skill in discussion leadership），非控制性学生学习的总结或澄清能力（the ability to sum up or clarify without taking control of learning）等等。[19]基于列恩等人的观点，我们认为教师至少应做到“六要”，即要能创设良好案例学习氛围；要能明确案例教学的目的与全面理解案例的精髓；要能以学生发展为中心；要能灵活引导和组织案例讨论；要能开展案例教学评价以及要能共享案例教学经验。

（二）有效案例教学的内容支持：课程教学案例库的建设

精选案例和建设具有教师教育课程教学特质的案例库，是实现案例的正效应和高效率作用的重要保证，因而，案例库建设应成为案例教学的第一步。教学案例的选择应坚持如下原则：第一，呈现形式多元化。重视文字案例，也重视视频案例，积极制作多媒体案例。佩维奥（A.Paivio）的“双重编码理论”认为“人的大脑对于形象材料的记忆效果和速度要优于语义材料记忆的效果和速度。”[20]迈耶（R.E.Mayer）通过实验也证明多媒体学习可帮助学习者有效整合并利用呈现给他们的言语信息和视觉信息。这启示我们，案例教学中应将文本案例、视频与多媒体案例相整合。多元化的教学案例，一方面可满足不同学习风格学生的学习需求，另一方面亦有利于学生直观感知、体验教学案例中的情境，增强其对案例意义的理解；第二，形成来源多样化。教师可深入中小学课堂，发现真实案例；可对网络或其他媒介获得的现有案例素材进行加工、编写、形成案例；教师亦可对自己教学、学生学习过程进行反思，生成新案例。叶澜教授早在1997年就提出“生成性课程资源”思想，即非预设性的课程资源。教师在利用案例教学完成教学任务的过程中，师生的语言、情感和行为，生生之间的互动讨论，学生的态度及思维方式等皆可成为教师反思的对象，反思后升华而成的案例就是一种生成性案例。维特根斯坦（L.Wittgenstein）认为一切存在都是在“使用”过程中不断生成。[21]生成性教学案例也将凸显案例教学的生成性思维的特点。第三，案例性质差异化。案例库应包含正面与成功的案例，亦应包括负面与失败的案例。实践中，我们发现呈现过多负面或失败案例，易导致学生对教学持悲观态度，不利于教学信念、信仰的生成；过多正面或成功案例的呈现，又易导致学生盲目乐观，不能全面客观识判当前教育教学现状。

（三）有效案例教学的制度保障：政策和管理制度的支持

学校的激励政策会为有效案例教学提供强有力的制度保障。第一，学校可在教师考核评价政策方面有所倾斜，体现对教学方法改革的重视，对案例教学的认同，激发教师革新教学方法的热情和积极性；第二，学校可通过教学改革立项等形式，给予案例教学研究以一定经费支持，为教师针对教学改革开展的调研、学习、研究及资源库建设提供资金保障；第三，案例教学研究常态化。学校教务处可联合二级学院组织教师开展关于案例教学的研讨会，提升教师编写教学案例的能力和案例教学的实施水平。积极的学校政策与管理制度，一方面会激发教师探究和从事案例教学的积极性，广泛搜集或编写教学案例，为教学案例库建设做好积累；另一方面，还会鼓励和引导更多的教师从事参与教学改革，形成案例教学研究团队，有利于案例教学持续和深入地推进。

（四）有效案例教学的技术支撑：教师教育课程与现代教育技术相融合

将教师教育课程与现代教育技术手段相结合，亦是有效案例教学的可行性选择。第一，积极利用现代信息技术，制作多媒体案例，实现画面、文字和声音等混合，提升学习效果；第二，建设和完善各类案例教学平台。借鉴英美等国经验，我们可建设或完善若干教学平台，将教师教育类课程与现代教育技术有机融合。教师通过教育平台可下载包括文字、动画等多种形态教学资源，通过平台分享社区，教师可实现与他人资源及经验共享，实践证明这些教学平台在降低教师工作负荷，提升教学效果方面成效卓著。首先，利用教学平台实现教师间案例资源共享，最大化发挥“案例”价值，降低教师找寻、编制案例的工作负荷；其次，借助教育技术，将案例教学与翻转学习相混合，学生可提前自主阅读或观看教学案例，提出困惑与思考，教师可在线指导、答疑，线上学习与线下学习相结合，线上交流和课堂讨论相结合，灵活多变的学习方式强化了学生的学习者中心地位，彰显出混合式学习的优势，推进了学生个性化学习的实践，这种结合无疑会为学生从浅层学习走向深层学习提供契机。

[1]郑金洲.案例教学——教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践，2002，（7）：36-41.

[2]贾爱武.从教学哲学观透视外语教师专业发展[J].河南大学学报（社会科学版），2006，（1）：126-128.

[3]柳士彬.试论我国教学哲学观的价值取向[J].教育学术月刊，2013，（3）：3-7.

[4][14]张洪高，辛丽春.教育的正义[M].济南：山东人民出版社，2016：161.

[5]邵光华.教师教育中的案例教学法研究及其启示[J].高等师范教育研究，2001，（5）：54-59.

[6]李寒梅.案例教学在教师教育课堂教学中的观察与启示[J].中国大学教学，2013，（6）：70-72.

[7]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000：1.

[8]曹长德.教育学案例教学[M].合肥：中国科学技术大学出版社，2008：7.

[9][10][13][18]张新平，冯晓敏.重思案例教学的知识观、师生观与教学观[J].高等教育研究，2015，（11）：64-69.

[11]张家军、靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊，2004，（1）：49.

[12]孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004：174.

[15]程恩富，胡乐明.新制度经济学[M].北京：经济日报出版社，2005：11.