●麻 健

胡塞尔哲学是现象学教育学的哲学基础吗

●麻 健

随着现象学教育学的发展，胡塞尔哲学在关于现象学教育学的论述中越来越多的被提及，并被视作是现象学教育学的理论基础之一。但通过对胡塞尔本质直观理论和其哲学中先验性质的澄清，胡塞尔哲学并不能成为现象学教育学的理论基础，这一哲学体系的内涵决定了它并不能承担现象学教育学赋予其的教育学意义。因此，对于现象学教育学的哲学基础问题应该重新进行思考，其理论基础仍处于不明晰的状态。

现象学教育学；胡塞尔哲学；先验哲学

现象学一词在现今的教育学界中早已是耳熟能详。随着现象学教育学代表人物加拿大学者范梅南的相关著作相继在国内得到出版，现象学教育学在国内教育学界引起了巨大的反响。现象学中的经典口号，如“回到事情本身”、“返回生活世界”都引起了国内教育学者的共鸣，许多学者也相继展开了现象学教育学的研究，认为这种“现象学式”的研究能够为教育学研究带来一股新的风气，使教育学研究更加贴近实践和生活。但是在这样的大潮流下，我们依旧要思考一个关键问题：现象学教育学与现象学哲学之间的关系问题——现象学哲学是否为现象学教育学提供了哲学基础？这一问题的一个突出表现就在于胡塞尔哲学与现象学教育学之间的关系问题。

一、问题缘起：一个未被言明的理论前提

在当代教育学界，教育学者们一直在提倡教育理论向“人”的回归：不同于原有僵化的和抽象的理论话语，教育理论应该回归到具体的教育实践中，反映出真正和鲜活的“人”。而现象学作为一股哲学思潮，自引入教育学界之初就被视为这一教育理论研究新趋向的思想源头之一。而在现象学的影响下，也相应产生了现象学教育学这一独特的教育思想。“新”思想之所以为新，一方面在于对“旧”思想的批判，另一方面则在于提出了一些不同于旧思想的新观点。同样，现象学在教育学界一直扮演着两个角色：一个是“反传统”的角色——“极具转折和超越意义的现象学认识论是对传统实体主义认识论的否定和超越。”[1]另一个是教育学“新思潮”的角色——“这是一种哲学观的转向，即从认识论走向实践论，还教育以实践的本真形态，使教育学成为关注实践、走向实践的学问。”[2]

现象学教育学之所以被冠上“现象学”之名，必然是以现象学哲学为其理论基础。在现象学教育学对其哲学基础的表述来说，胡塞尔哲学又是不可或缺的一部分。从哲学的角度来看，胡塞尔哲学从意向性的角度出发，探讨了人的认识问题，即“认识何以可能”的问题，并由此对科学自身进行重新探讨，重新思考科学认识的合法性。我们可以概括出胡塞尔思想的核心：从意识哲学出发对科学的重新思考。这正好满足了当代教育理论发展的需要。首先，从理论取向上来说，教育学一直以来不正是被旧有的自然科学范式所束缚吗？僵化和抽象的教育理论不正是陈旧的科学观念所导致的吗？而胡塞尔现象学对科学的反思难道不就是对这种旧思维的反击吗？胡塞尔现象学为教育学者们反思旧有的理论范式提供了思想武器。另一方面，在具体的哲学思想上，胡塞尔对于意识的研究也为教育学研究提供了理想的阵地——教育学所研究的问题不就是：“学生的认识是如何发生的？‘教’究竟是如何神奇地发生的呢？”[3]在这一问题上，胡塞尔哲学似乎正好为教育学提供了答案。胡塞尔所提倡的直观、悬搁所有理论前设、回到事情本身等理念正好为教育回归实际教育情境、回归原初的意义世界的理论要求提供了思想基础。可以看到，在教育理论中，胡塞尔现象学扮演了两个角色：一是作为对以往理论取向的批判者，二是成为了教育理论新方向的奠基者。

从教育学的角度来看，对胡塞尔哲学作这样一种教育学式的理解似乎并无不妥之处。但当我们仔细思考整个思路时，仍可以发现其中仍存在未被阐明的问题：胡塞尔哲学与教育学之间似乎是无缝对接的，其“本质直观”、“还原”等思想似乎毫无疑问为现象学教育学奠定了哲学基础，证明了“教育研究应该回到真实的教育体验之中去”这个命题。这样看来，胡塞尔哲学与教育学之间的关系是不言自明的。然而我们需要注意到，这个貌似不言自明的理论前提恰恰并没有得到阐明。笔者从胡塞尔哲学的角度出发，认为这一未被阐明的理论前提是不成立的，胡塞尔哲学无法直接为现象学教育学提供哲学基础。对这一问题的分析将从两个层面出发，一是从具体的理论层面出发，即胡塞尔所说的本质直观与教育学所说的直观之间的差异；二是从胡塞尔哲学本身的先验性质出发，说明其与经验科学之间的关系，从而论证胡塞尔哲学与教育学之间的距离。

二、此“直观”非彼“直观”：直观理论的澄清

首先，我们的论证可以从对理论基础的梳理开始：厘清胡塞尔的本质直观理论与教育学中所理解的现象学直观。胡塞尔的本质直观理论是现象学教育学最广为人知，并且是最重要的哲学基础之一，一定程度上，本质直观理论已成为了胡塞尔哲学的代名词。在对胡塞尔哲学的引用中，“本质直观”的概念，或者说是其中的“直观”总是会引发教育学者的兴趣。“现象学教育学以现象学为理论基础，把现象学‘对本质的直觉’作为探索教育的基本方法”[4]。直观的概念在教育领域中早已有之，不外乎是直观概念的本义：个体在实际生活中的具体体验，是相对于抽象一词而言的。而本质，在以往我们的认识中即是从人的实际体验中抽象而得到。胡塞尔的本质直观理论，在字面上看来，将一组原本相对立的概念沟通了起来，并将抽象的本质奠基于实际体验中的直观之中，这也无怪乎有的学者这样阐述道：比如我们对太阳的“温暖”和“光明”的认识，只有建立在对太阳带给我们的温暖和光明的实际体验之上才可以得到成立[5]。可以看到，胡塞尔的理论被认作是将本质问题还原到了个人的实际体验，其哲学主题在于讨论人的意识发展和发生问题。按照这一逻辑，胡塞尔哲学所说的意识问题同时也解释了教育发生的意识问题。由此，现象学教育学通常提倡对教育过程中的体验进行研究，寻求在学生的直观中达到对知识的理解。

那么，本文首先对这一观点提出质疑：对于本质直观的这一理解是否符合胡塞尔哲学的原意？所谓本质直观，是否指的就是一切认识都是以个人体验为其最初来源？要回答这个问题，势必要回到本质直观理论本身。在这里，我们不探讨本质直观理论在哲学层面上的详细内容，而是转而探讨本质直观理论的背景问题，厘清本质直观理论的核心问题是什么。

本质直观理论的最主要的背景在于逻辑学和数学中的基本问题：数学概念和逻辑概念的起源问题。人类可以在心理中进行计数活动，这是1，这是2，但是“数”本身的定义并没有从这些计数活动中显现出来。显然，我们在我们所体验到的一切事物中都没有关于“数”本身的概念。换个例子来说，比如逻辑学中的范畴和规律，如“种”、“属”等概念，这些认识是否是从个人的体验中得来的？并不是。我们同样无法从某个矛盾的事实中指出矛盾律本身是什么。更进一步的说，对于数学、逻辑学等基础学科中那些抽象的基本概念和规律，我们都没有办法从关于某个具体事物的感受中得到。在实际的体验中，我们只是在运用这些规律。我们可以指出某一事实符合这些规律，但无法断言这个事实就是这一规律本身。对于这些概念来说，它们并不依赖具体内容，是纯粹形式的抽象概念。还需要注意到的是所举例子的特殊性：这些逻辑范畴正是人的认识得以产生的基础。

不同于教育学的视角，哲学所探讨的核心问题在于：这些认识的最终基础，它们一方面超越于个体的心理活动和具体内容，具有不可置疑的明证性和客观性，但一方面又不得不依赖于人主观的心理活动而显现。人类通过具有绝对明证性的逻辑学和数学所寻找到的正是独立于个人主观的心理活动之外的真理，人类“切中”了外在于人类本身之物[6]。那么，作为客观的诸范畴是如何在主观的、变动不居的心理活动中显现出来的？这些范畴的客观必然性如何在人的主观性中得到证明？这一“切中”能否在人类理性中得到自我证明？

本质直观理论的另一背景在于逻辑学史上著名的心理主义批判。在这一方面，布伦塔诺的学说可以作为我们考察的起点。在布伦塔诺的学说中，对人的心理活动进行了划分：分为了物理现象和心理现象。物理现象是诸如气味、颜色等外在知觉所感受到的内容，而心理现象则是指判断、情感等心理活动。在这种划分中，心理现象是作为活动，而物理现象是心理现象的内容而存在。换言之，心理现象总是关于某物的存在，也即心理现象有着意向性。布伦塔诺通过对心理现象与物理现象的划分来区分心理学与物理学，并在此基础上提出以心理学为基础来奠定逻辑学。显然，在布伦塔诺的学说中，对心理的研究是对物理的研究之基础，科学的自我证明需要从心理学中获得道路。

在胡塞尔的早期思想中，他接受了布伦塔诺对心理现象的这一解释。在其《算术哲学》这部著作中，胡塞尔认为范畴是建立在物理现象之上心理活动的产物。然而这一倾向遭到了弗雷格的批判，弗雷格认为胡塞尔这一结论将客观的逻辑规律与主观的心理活动混杂在了一起，从而犯下了心理主义的错误。在以往的逻辑学说之中。在弗雷格看来，诸如逻辑规律等不以人的主观心理活动为转移的客观观念，其客观性是不可能源自于个人的主观心理表象活动。

胡塞尔在其《逻辑研究》一书中接受了弗雷格对其的批评。在《逻辑研究》中，胡塞尔对自己曾抱持的心理主义错误进行了完全的批判，并且论证心理主义注定无法完成对科学的自我证明，将心理主义学说归入到了怀疑论的范围之中。而胡塞尔本人在《逻辑研究》中对原有的心理主义学说进行了突破，意图重新阐述认识客观性的来源，找到从“自然的思维态度”转变到“哲学思维态度”的道路，重新为哲学奠定能够完成其最终任务——实现人类理性的自我证明——的出发点。胡塞尔为解决这些问题而创立的全新学说，即是本质直观理论。

到这里我们可以看到：本质直观理论所探讨的是在于自康德以来的认识论问题，也就是认识何以可能的问题。在静态现象学时期，胡塞尔哲学被称为一门“描述心理学”，但这个名称并不意味着胡塞尔哲学是一门新型的心理学，似乎它在描述个人在教育过程中认识某物时实在的意识过程所包含的规律。哲学中的“直观”问题与教育学中的“直观”问题并非是同一的，一者涉及到对理性认识的自我辩护问题，一者关注的是个体在教育过程中认识事物的心理意识规律问题，这两个“直观”问题隶属于不同的领域。在直观理论的层面上，胡塞尔哲学是无法为教育学的理论提供支持的。

三、认识何以可能：胡塞尔哲学的先验性质

在上文中，我们明确了胡塞尔本质直观理论与教育学理解中的本质直观之间的区别。但这还不能完全说明胡塞尔哲学与现象学教育学之间的关系。胡塞尔哲学仅仅是因为其理论内涵与教育学不相容才使其无法成为现象学教育学的哲学基础吗？不仅仅是这样，两者之间的不兼容还存在着更深层次的原因。在下一部分中，笔者将对二者之间的关系作进一步的探讨。

在前文中我们已经得知：胡塞尔哲学探讨的核心问题是继承自康德的认识何以可能的问题。而认识何以可能又是什么样的一个问题？

康德最初提出认识何以可能这一问题是基于这样的现状：在休谟问题面前，传统哲学无力解决。当休谟将向来被认为是理所应当的因果关系的合法性问题提出来时，科学认识本身的合理性受到了质疑。休谟站在极端的经验主义的立场上，将一切未被经验到的人类认识都视为非法的，要求理性为这些认识提供证明——那些无法被经验的超验之物是如何成为我们理性的一部分？在休谟的观点中，经验与使经验成为知识的条件相分隔开来。康德回应休谟问题的方式正是要求哲学回到人的认识能力问题上去。在以往的哲学中，我们能认识什么，认识本身是否能够被证明为真，对这个问题却没有得到阐述，在这个方面休谟确实击中了哲学的痛处。由于对这个问题的忽视，以休谟为代表的怀疑论才得以大行其道，否认人类认识的真理性。而怀疑论所导致的结局就是我们无法相信任何论断，人类科学的大厦就此崩塌，这一结论又是人类所无法接受的。因此，对于哲学而言，其最主要的任务在于论证认识的真理性，并在此基础上为科学奠定基础。“认识何以可能”正是对哲学这一任务的总结。

那么这一根本问题又应该如何去解决？康德通过“先验论证”的逻辑来对处理这个问题。这一论证逻辑是这样的：

1.Y是可能的只有当X是现实的。

2.Y是可能的。

3.因此X必定是现实的。[7]

整个论证逻辑首先从一个连怀疑论者都无法否认的事实开始，用Y来指代它；那么如果在Y存在时X也存在，X是Y的必要条件，那么X也存在。对这一论证逻辑的运用最明显的例子就是康德在纯粹理性批判中对时间、空间等维度对人类认识形成必要性的证明。康德意图通过这一论证证明除去经验之外，还存在着先天知识，只有在先天知识的基础之上，人类的认识才得以形成。对先天知识的证明正是对休谟的极端经验主义的回答，人类的认识并不是彻底建立在经验之上，它仍然有着自己的前提和条件，自经验到认识之间的途径能够获得理性的证明。康德所谓哲学上的“哥白尼革命”正在此处。

可以看到，这一论证逻辑的一个必要前提在于确定一个无可争议的前提条件Y，只有在Y是绝对成立的基础上，先验论证才得以有其基础。先验论证作为一个形式系统，它只能够保证后继者的合法性，而无法确保自己前提的合法性。所以，对于这个前提条件而言，它需要达到逻辑上的无前提性。要证明在经验之外仍存在别的一些东西，那么经验本身就不应该成为论证的前提。前提必须能够自己证明自己，倘若这个要求无法得到保证，那么整个论证过程又会回到无穷倒退的境地中，以至于整个论证的破产。

当然在这里我们并不评判这个要求是否在某种哲学中被完满的达到了，我们的目的在于通过对先验哲学的分析将先验哲学与经验科学相区分开来。可以看到，先验哲学与经验科学之间是一种逻辑联系，而非是一种经验科学意义上的前提或是基础。先验哲学并非是一种知识，它的作用并不是扩展我们的理性，而是在于澄清我们的理性。[8]认识何以可能这个问题不是某个认识过程中的心理学问题，而是整个人类认识的合法性问题。这一点对于我们理解在“认识何以可能”这一问题本身是极其重要的。

当哲学发展到胡塞尔所处的时代，形势已经发生了变化。在休谟和康德时代被视为绝对理性代表的逻辑和数学在各自的新发展中也出现了危机，在其学科内部也出现了矛盾和悖论，这些严谨的理论学科自身的基础也无法被理性完全证明。随着问题的变化，怀疑论的代表也从休谟变为了心理主义学说。但问题却没有发生变化：人类认识的合法性重新受到了怀疑。胡塞尔正是从他的时代所面临的问题出发构建自己的哲学。但是，虽然在内涵上发生变化，但胡塞尔哲学在形式上并没有突破先验哲学。胡塞尔仍然在寻找在先验哲学中那个无可置疑的起点（如胡塞尔对于自明性的寻求）；并希望在这个基础上重新解释逻辑问题和真理问题。不同于康德的是，胡塞尔所寻找到起点不再是经验，而是“我思”，并从“我思”发展到了意识的构成性，从“我思”出发确证“所思”的必然存在，[9]从而解决那个时代怀疑论的挑战。胡塞尔的哲学依旧遵循着先验哲学的任务：为科学认识寻找合理性的基础，现象学的兴趣在于了解是什么东西使得科学成为科学[10]。同时，胡塞尔哲学也遵循着另一条原则：先验哲学与经验科学之间相分离。胡塞尔哲学是关于认识的哲学，是一门关于真理和本质自身的科学，纯本质真理丝毫不包含有关事实性的断定，事实性真理也无法从纯本质真理本身中推出。[11]

在上文的论证基础上我们可以得出这样一个结论：胡塞尔哲学是无法为现象学教育学所期望的那样为其提供理论上的支持。首先，从所谓对科学的反思和提倡新的理论范式的角度来讲，胡塞尔哲学中对科学的反思其目的在于对科学认识最终基础的澄清，而非简单的是对自然科学的思维方式的反思。对自然科学范式的反思和对人文科学特有性质的回归——这些源自于后现代主义哲学的描述是无法被加诸于胡塞尔哲学之上的。在胡塞尔哲学中，我们能够看到的是对理性主义的不懈追求，而不是针对某种理论范式的反思——通俗地讲，对于胡塞尔而言，科学的问题不在于“忽视人”，而在于“不够科学”、“不够理性”。胡塞尔所追求的是对科学合法性的奠基，而非一种范式的转变。所谓向人源始的生活世界回归，向原初的生活体验回归，这些口号背后的哲学基础显然并不是胡塞尔所倡导的先验哲学。它们的出发点与先验哲学的出发点是完全不同的。

在另一方面，从认识问题的角度来讲，现象学教育学认为认识何以可能问题是教育学与现象学的交汇点，对于这个观点，上文对于认识何以可能这个问题的解释已经说明了在这里存在的问题。在这里我们要先对教育学中的认识问题做出一个区分：教育学作为人类认识的认识合法性问题与具体教学过程中人的认识问题。这一区分的根据就在于先验哲学中哲学与经验科学之间的关系：哲学的任务是解决合法性问题，而不是直接回答经验科学的问题，二者之间是逻辑关系，而非经验事实上的联系。显然，哲学中认识何以可能这一问题解决的是第一个问题，而不是第二个问题。教育学作为人类认识的一部分，认识何以可能这个问题涉及到了对教育现象认识的可能性问题，而没有涉及到第二个层面教育过程中认识问题的回答。教育中的认识问题与教育学作为“理论”的认识问题是两个层次的问题，切不可将这两层面混同在一起。即使胡塞尔哲学集中讨论了关于意识的问题，但这种讨论依旧需要在先验哲学的角度上去理解，而非在一种心理学的角度去阐释它，并将其作为解释“教”与“学”之间关系的理论。

四、问题的延伸：现象学教育学的哲学基础问题

对于现象学教育学而言，其哲学基础应该是什么？这个问题对于现象学教育学来说是显而易见的——现象学教育学不正是建立在现象学哲学所带来的哲思之上的吗？现象学教育学不是正“现象学的”吗？然而当我们对现象学教育学与胡塞尔哲学，一直被认为是现象学教育学的理论基础之一的哲学，之间的关系进行分析的时候，却可以发现胡塞尔哲学并没有为现象学教育学提供那些教育学界认为来自于现象学的东西——对原有科学范式的反思、对教育过程的解释等等。教育学所需要的东西与哲学所能提供的东西之间并不相符，当谈及现象学的教育学意义时，这种教育学意义恰恰没有来自于现象学，而是来自于另一种哲学。在这里，原先毫无意义的问题就重新浮现了出来：现象学教育学是“现象学的”吗？正如现象学教育学创始人兰格威尔德的最初看法一样，现象学教育学没有接受胡塞尔晦涩难懂的先验哲学思想，而是采用了其现象学方法，[12]那么背后又是什么哲学思想支持着这位现象学教育学创始人的方法论呢？

当然，现象学思想本身并不限于胡塞尔哲学，在它的名目之中有海德格尔、伽达默尔等等伟大思想家的名字，我们不能因为胡塞尔哲学与教育学之间的距离而否认现象学能够为教育学带来一些东西。现象学运动作为一股思想潮流，并不限定为某一位思想家的现象学。但是在探讨现象学与教育学之间的关系，亦即探讨现象学教育学本身的哲学基础时，我们必须明确展开探讨的前提：教育学希求从现象学中获得什么？这些被寻求的东西是否能够在现象学中获得？诸如现在为现象学教育学所热烈讨论的对“生活体验”的研究、对回归教育原有的“生活世界”的渴望，这些理论上的趋向是否真的以现象学哲学为背景和基础？关于这个问题我们还无法立即下结论。这是一个双向的问题：一方朝向教育学，一方朝向现象学。我们必须了解我们在教育学立场上的理论动机和目的来自哪里，并对现象学思想展开考察，具体了解海德格尔和伽达默尔们的思想，思考我们的理论动机与现象学家们的思想体系之间的关联。只有这样，我们才能够真正的厘清现象学教育学的哲学基础；也只有这样，我们才能够真正的理解现象学之于教育学的意义。

[1]程从柱，吴秋芬，周采.当代中国教育学研究：广义现象学的认识论透视[J].教育研究，2013，（05）：4-11.

[2]刘炎欣，蔡兆梅.教育学何以“回到教育本身”——一种现象学教育学的省思[J].教育理论与实践，2015，（10）：3-7.

[3][5]胡萨.现象学之于教育学的根本意义——追寻教育学成其为“学”的“明见性”依据[J].学习与探索，2011，（06）：45-49.

[4]王帅.知识教育：现象学教育学的检视[J].全球教育展望，2007，（04）：39-43.

[6]胡塞尔.现象学的观念[M].倪梁康译.上海：上海译文出版社，1986：7.

[7]徐向东.先验论证与怀疑论[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2005，（02）：139-148.

[8]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.北京：人民出版社，2004：18.

[9]赵汀阳.先验论证[J].世界哲学，2005，（03）：97-100.

[10]胡塞尔.逻辑研究[M].倪梁康译.北京：商务印书馆，2015：第一卷，227.

[11]胡塞尔.纯粹现象学导论[M].李幼蒸译.北京：商务印书馆，1992：63.

[12]刘洁.现象学教育学之源——兰格威尔德的现象学教育学思想探析[J].教育研究，2012，（09）：152-157.

（责任编辑：曾庆伟）

麻 健/首都师范大学硕士研究生，主要研究方向为教育哲学