● 易森林 刘晓曦

合作教学：美国教师职前教育实习的新模式*

● 易森林 刘晓曦

合作教学已经成为美国教师职前教育实习的新模式，但其最初源于特殊教育教师与普通教育教师之间的合作。目前，合作教学有七种策略，这些策略的使用是灵活的。合作教学取得了成效的同时，也还面临着诸多的挑战。这些都对我国教师职前教育实习改革有着重要的启示。

合作教学；教育实习；指导教师；实习教师

易森林／苏州幼儿师范高等专科学校副教授，博士，研究方向为教育哲学、教师教育研究

刘晓曦／连云港高等师范专科学校讲师，硕士，研究方向为英语教育、高职教育研究

从20世纪80年代开始，世界范围内的教师教育领域理论与实践发生着深刻彻底的变革。这场变革的主流趋势就是支撑教师教育的理念根基已由以往的“理论”转向了关注“实践”。而“教师知识是实践性知识”这一命题的提出，也推动着大学与中小学在教师教育领域里建立起密切联系。正是在这一背景下，合作教学逐渐成为美国教师职前教育的重要实习模式。

作为教师职前教育实习方式的合作教学 （coteaching），是指导教师 （master teacher）和实习教师（student teacher）共同负责教授同一群孩子，他们在同一个空间，商讨教学计划，合作教学，并共同反思。“由一名主讲人和一名或多名教学助手或合作者自愿联合工作，以互动和协作的方式开展课堂教学的一种直接合作形式。这些教育合作者拥有独特或互补的教学技能，通过可持续努力，发挥各自角色优势，共享教学资源，共同承担教学任务，为所有学生学业成功的目标共同努力。”[1]首先是指教师间的合作，不是指师生间，或学生与学生间的合作；其次，本文所讲合作教学的“合作”，不同于中国很多学者所提到的协同教学中的“合作”，后者更多的是基于系统论的协同，是课堂以外的合作，也就是说，协同教学中的教师在课堂上还是“独唱”，更多的只是“你方唱罢我登场”，而前者则既强调课堂以外的合作，也强调课堂上的合作，是教师共同计划、共同实施和共同评估完成整个教学工作。

一、合作教学成为美国教师职前实习的有效方式

美国特殊教育专家玛丽莲·福朗德（Marilyn Friend）曾言，合作教学已不再是一种选择，而是一种必须。如果说福朗德是基于合作教学对特殊教育重要意义的角度作如此表述的，那么，实际上，对于教师教育而言，合作教学也逐渐成为了一种必须，因为其从各个方面都取得了相当不错的效果。

（一）合作教学能有效提升实习教师的专业素养

合作教学改变了指导教师与实习教师之间这种传统的“专家—新手”的关系，转型为团队成员的平等关系。在实践中，正是基于这种平等的关系，指导教师和实习教师要一起讨论教学计划、共同教学、共同讨论和反馈，这其实就是一种平等的责任担当，这也就使得实习教师和指导教师整体上就像个团队一样，有共同的目标，彼此依赖，每一个团队成员都可以充分参与其中，在教学中投入更多自己的思考与想法，同时也可以倾听和学习其他组员的思想。“任何专业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行真诚的对话”[2]美国俄亥俄州的玛斯金海姆学院（Muskingum College）证实，用合作教学的方法对入职前的实习教师们进行培训是相当有成效的。[3]

1.情境内的指导促进实习教师专业能力的提升

传统模式中，当指导教师上课时，实习教师并不总是被允许在教室里的，而在合作教学中，实习教师被允许作为团队成员与指导教师同时在课堂上实施教学，这样，指导教师就能及时地给予实习教师反馈，并且，这种指导是在具体教学情境中来完成的，效果要比情境外的指导要好得多；另外，传统模式中，实习教师要么就是总不被同意上课，一直都只是做指导教师的助手，做一些如批改作业、课后辅导学生等工作。而一旦被允许上课，又是被留在教室自己单独面对学生。这些都在很大程度上制约了实习教师教育教学技能的提高。而合作教学中，由于实习教师在进入班级的第一天就开始教学，做所有的事情，并且，当实习教师上课时，指导教师作为合作伙伴待在教室，这时实习教师会承担更多的领导角色，指导教师反而变成了助手。这些都能极大地提高实习教师的教育教学技能、教学管理能力和合作能力。

2.促进实习教师的教学反思

反思并非只是独自思考，相反，通过与他人的交流讨论，更能激发隐而未显的思考，从更加多元的角度来反思自己。正如帕克·帕尔默所说，世界上没有优质教学的公式，而专家的指导也只能是杯水车薪。如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达到优质教学的内心世界，一个是由同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地理解我们自己和我们的教学。[4]

合作教学中的教学反思，主要源于指导教师与实习教师之间的讨论。首先，从思想观点的角度而言，虽然实习教师在经验上远不如指导教师，但这并等于实习教师任何方面都不如指导教师。每个人的观点都必然是基于自己的立场的，而“立场”既是观点的基础，但同时又是观点的天然“枷锁”，因此，在讨论的过程中，不同成员之间的观点的交锋，这必然给各自带来启示。“和她们一起在教室里，我感觉比起以前来我更多地发现了自己……当她们有新的想法时，她们首先互相讨论，当取得一致的意见后就来找我，然后我便在她们实施这一想法前或实施了以后纠正她们的不足（如果有错误的话）。”[5]其次，从课堂信息的角度而言，如果实习教师只是自己单独教学，那么对自己教学行为的反思必然存在盲区。而合作教学中，指导教师或其他实习教师可以从旁观察实习教师教学内容处理、教学技巧、教学进度的安排及学生的反应。课后就相关信息与指导教师、同伴进行交流与讨论，引发实习教师检讨自己的不足，促使实习教师反思如何改进自己的教学。

3.丰富实习教师教学实践智慧

传统教育实习，更多的只是一种技能练习，即实习教师把在高校里学到的教育技能方面的知识在实践中加以运用，而合作教学的目标则从“技能练习”向“智慧生成”转向。当然，这并不是说合作教学完全不注重实习教师技能的提高，而是在技能练习的基础上，也重视实习教师实践智慧的生成。

“明智（即实践智慧——笔者注）是一种同善恶相关的、合乎逻辑的、求真的实践品质”[6]这就意味着实践智慧是对当下情景的感知、辨别与顿悟，并据此作出适切的行动。但这绝不是说实践智慧就来自个人的内在思考和独立的个人行为，由于人在本质上就是一种“类存在”，所以个人的思考必然要以其他人的意见作为判断的依据。“实践性智慧所要求的思虑、选择和判断尽管是个人行为，但决不是一种特立独行的内在反思。个人本质上是从属于某一‘共同体’的社会存在，个人的判断力仍然具有共同性和主观能动性，它内在地依赖并要求其他判断者的意见加以检验和判别。”[7]因此，教师的实践智慧的丰富既是建立在他个人实践行动的基础上，更是要依赖于他与同伴的互动。而在合作教学中，实习教师与指导教师组成一个团队，他们在教学计划的制定、课程设计、课程实施及教学评价的过程中，相互交流与讨论。首先，合作教学给他提供了充分的实践机会，同时，这种实践又不是那种顶岗实习式的实践，而是在实践导师指导下的实践，这就为了实习教师教育智慧的生成提供了前提性条件。其次，通过团队的交流与讨论，特别是指导教师建立在丰富教育经验基础上的引导与启发，有助于实习教师对他所学教育理论的实践把握，促进“识”向“智”的转换。

（二）合作教学成为改善学生学习的有效方式

合作教学对学生学习的改善，主要在四个方面：首先，课程资源的丰富。因为有两个或两个以上的教师一起收集相关的课程资源，并且教师由于自身的思维方式等的差异，他们收集课程资源的视角也不完全一样。这种种类丰富、视角多元的课程资源，满足了教学目标多元化、教学内容跨学科化、学习方式多样化和学习过程个性化的需求。

其次，教学方式的多元化。正是由于课程资源的丰富，再加上面对全班学生不只是一个教师，而是一个教师团队，这就在很大程度上使教师有可能依据学生兴趣、水平等方面提供多元化的教学方式，如分组讨论、小组学习、自主学习等，同时还能利用社会人力、物力开展个性化教学，这能激发学生学习兴趣，促进学生对问题深入地探讨，达到深度学习的目的。正如贝亚和伍德沃（M.Bair&R.G.Woodward）所说，“教师在群组当中非常容易了解学生，且能深入了解每一个学生的性格，并能充分运用各种教学方法，有效指导各种不同规模的团体或组别。每一位教师也因此从群组的组织当中提升了教学技术，且能有效适应每一位学生的个别差异。”[8]

再次，教学计划制定的适切性。传统模式中，教师制定教学计划往往只是教师凭个人主观见解，一般很少有伙伴提参考意见。而这对于实习教师则言，更是存在很大的局限性，因为实习教师不了解自己上课的对象，并且，即使是大概了解，也很难制定出适切的教学计划。这种情况在合作教学中得到很大程度上的弥补，因为在合作教学中，是由指导教师与实习教师组成的团队一起讨论教学计划的。有了团队成员的讨论与交流、互相补充，这在很大程度上能保证教学计划最大限度的适切性。

最后，管理更加有效，反馈更加及时，学生参与度更高。同样数量的学生，由一个教师去面对改为一个合作团队去面对，从管理的角度来讲，其成效一定是不可同日而语的；同时，也正是由于合作团队，使得学生的疑问能得到及时反馈，这些都使得学生学习参与度更高。“合作教学能使孩子们从多个角度去看一篇文章，使孩子们更积极地参与对话练习，给他们更好的反馈。”[9]

（三）合作教学有效减轻指导教师的压力

首先，在过去教室里，一个教师要面对全班的孩子，而每个孩子有不同需求，这必然使得教师疲于应对。而合作教学则使得面对全班孩子的教师变成了两个，或者更多，这直接减轻了教师在班级上的压力；其次，由于是两个或更多教师同时在一个班级上课，那么这也自然使得教师要组成团队，一起备课，进行课程设计及小组学习设计等工作，这也在很大程度上减轻了教师的压力；最后，在课后，教师团队可以共担课程责任，包括学生成绩评定、学生学习情况反馈及就相关事宜与家长沟通等。

二、利用多型态的合作教学引导实习教师发展

合作教学不是一种单一的、封闭的教学模式，而是开放的教学模式，可以根据需要而生成适切的教学模式。现在合作教学已经发展成为一个教学策略体系，在实践中生成了众多的型态，并且，在实践中还在不断地有新的型态在生成与创造。目前，关于合作教学的型态，既有六种型态说[10]，也有七种型态说，两者之间的区别就在于有或没有补充性教学（Supplemental Teaching）。

型态1：一人教，一人观察（One Teach，One Observe）。一位教师承担授课任务，另一位教师进行观察，通过观察来收集有关学生的或主讲教师的相关信息。此策略之关键就在于观察的聚焦，所以教师必须预先决定在教学过程中具体收集哪些类型的信息，这样可使负责观察的教师是要聚焦于被观察对象的具体行为，同时，还要在收集数据的系统上达成一致。并且，课后，教师还要一起对收集的信息进行分析研究。例如，当主讲教师在指方向的时候，另一个教师就可以观察学生对于方位的理解；在语言课上，就可以观察学生语言能力与其他学生之间的差距。

型态2：一人教，一人协助 （One Teach，One Assist）。这是“一人教，一人观察”的延伸。一位教师承担主要的授课任务，而另一位教师则在教室里进行不影响学生的巡视，并且应学生的需要协助学生完成作业，监督他们的行为或纠正课外作业。例如：当一位教师对学生进行授课时，负责协助的教师就要在学生不理解或有困难时是他们的“声音”。

型态3：站点式教学（Station Teaching）。合作教学的教师同伴把教学内容分为若干部分，同时把学生分为数目相同的小组，每位教师教学和内容共同构成一个站点，每个站点都有一个学生小组在接受教师的指导，在规定的时间之后，小组成员进入下一个站点就新的内容接受另外一位教师的指导。通常每个站点都有教师独立的指导，如果合适的话，三分之一个站点可以要求学生独立工作。例如：在一个站点上，一位教师在指导学生用货币玩一个数学游戏，另一个站点则是另一位教师经营的模拟商店，学生在那可以购买商品。计划好的时间之后，两组学生交换站点。

型态4：平行性教学（Parallel Teaching）。每位教师指导班级一半的学生，两位教师用同样的教学材料，用同一种教学策略，在同一个时间点上讲授相同的教学内容。这种合作教学策略最大的好处就是降低了师生比。例如：两位教师都可以引导学生理解同一个问题，并且就关于一些具体的热点事件，及这些事件对我们经济影响的讨论予以回应。

型态5：补充性教学（Supplemental Teaching）。在这个型态中，一位教师负责那些已经达到要求的学生，而另一位教师则负责另一部分学生，这些学生是需要教师把教学信息和内容重新讲授、拓展或补充的。例如：一位教师在教那些需要教师对某个概念予以再解释的学生，而另一位教师则在教另一部分基础较好的学生。

型态6：选择性（差异性）教学（Alternative/Differentiated Teaching）。选择性教学型态提供两种不同的方法来教相同的内容。尽管到达教学目标的路径不同，但是最终的目标是一致的。例如：一位教师可以引导一组学生通过看书的封面和插图等来进行阅读前的故事预测。而另一位教师也要达到同样的教学目标，但在他的小组中，学生预测故事，是通过联系一些从故事袋中拿出的物品来进行的。

型态7：团队教学（Team Teaching）。设计恰当的团队教学课程，展现了一种无形的教学连贯性，而这种连贯性不是权威部门所规定的。通过运用团队教学，两位教师都能积极地参与到课堂中来。当一位教师在讲授时，另一位教师可以做些辅助的工作；或者一位教师在进行解释时，另一位则做相应的演示，等等。教师可以是角色扮演或轮流进行教学。从学生的角度来看，课堂中没有明确的主导者，因为两位教师分担教学内容，自由穿插进相应的教学信息，以此辅助学生和回答相应的问题。例如：两位教师可分担故事或课文的阅读，学生能听到两种声音，因为两位教师可以从各自不同的立场、思维方式等对同一个内容做出自己的解释。

这七种合作教学型态的具体运用，首先，虽然在说明时用了数字，但各型态的运用并不存在固定顺序，“合作教学的型态是没有层级的，可以根据学生的需要以任何顺序或对它们进行重组加以运用”。所以在学生进入项目的第一天就可以开始尝试团队教学。

其次，在所有合作教学型态中教师的角色不是固定的，而是可以灵活互换的。这与传统模式非常不同。传统模式中指导教师掌握所有的权利和知识，而实习教师只能是一种助手的角色。但合作教学中，两者之间是一种平等的团队合作关系。因此两个教师从一开始就对学生的学习负责，因为他们均基于学生需求，轮流承担相同的教学任务。过去，当指导教师在上课的时候，实习教师一般都不会插话，因为他们觉得这样会打扰他。现在，实习教师可以自由打断指导教师，尽管这在以前被认为是粗鲁的。因为在“一人教授，一人辅助”的策略中，实习教师是助手也可以辅助教学。实习教师同时也能够帮助他们的指导教师，像一个团队一样，这样就使教学更加平衡。

最后，虽然上文讲到合作教学型态是没有层级的，但不同型态是适应不同教学需求的。比如，平行性教学主要应用于教师对学生的辅导，一般不是用于知识讲解；补充性教学则主要是针对一群学生由于他们知识掌握程度不同而给予他们适切的教育；站点式教学则是应用于对活动类别的丰富性及师生比要求相对高的教学情景；而团队教学更多的则是根据组成教学内容各部分之间性质上的差异，由适宜的教师来承担，当一位教师讲授时，其他教师则是他的助手，以各种方式来协助他完成这部分内容的教学；“一人教，一人观察”从教师的角度出发，强调一人在教时，其他人主要在于观察学生的相应的信息，并予以收集，便于课后的讨论；“一人教，一人协助”则是从学生的角度出发，强调其他教师在主讲教师授课时，对学生的需要的满足。

三、合作教学融入职前教师实习的障碍

合作教学面临着诸多的挑战，其中主要有以下四个方面。

（一）合作教学技能的培训

合作教学不是简单地把两个教师拼在一起，而是模式的转换：从单个教师教学到教师合作教学，从站在教室前面到教室空间的共享，从把有特殊需要的学生从教室里送出去到主动给不同级别学生提供差异化教学。这些都是需要相当技能才能真正做到的。因此，合作教学技能的培训就成为首要挑战，教师如果预先不花大量时间考虑关于实施的进程和计划，或是不参与为取得成功而采取的培训，那么合作教学只能是虚言。

合作教学技能培训，对于实习教师来讲，怎么样使教学新手能在较短时间内掌握合作教学的技能，这不是一件容易做到的事，而更难的是对于那些指导教师而言，由于他们是分布在各个中小学，又都有着各自的教学任务，怎么样对他们进行相应的培训，是相当困难的，特别是持续地让每个人都接受培训更是困难。

（二）教师的“专业个人主义”职业特征

一直以来，由于课堂上面对全班学生都是一个教师，所有的问题都需要教师个人的力量和智慧来解决，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足”、“孤立”/“孤单”是大多数教师日常工作中的状态。[11]久而久之，即使课后有再多的教师之间的合作，但由于到了课堂上还只是一个教师，导致了教师之间心理上的隔离，所以“专业个人主义”（professional individualism）逐渐成为了教师职业的一大特点。再加上中小学这种“蜂窝状结构”（cellular organization）的建筑，像“装鸡蛋的条板箱”（egg-cerate）的教室，这种物理空间上的隔离，更是助长了教师长期处于孤立的情境，使得教室总被教师看成是自己个人的领地，不愿意跟他人分享，学校弥漫着“互不干涉”的学校文化。这种事实上孤立与封闭的状态，必然使得教师在心理与观念上日益保守，从而也不可能相互学习成长的动力。一项调查表明，教师们并不认为“合作”在开发校本课程中占有重要的地位。仅有6.3%的教师认为“人际间的合作能力”是校本课程开发的重要因素。在工作中遇到困难，有53%的教师的解决途径是自己查阅有关资料，而不是向同行求助。

因此，要求具有“专业个人主义”职业特征的教师来进行全程都需要团队成员密切协作的合作教学，其难度之高就不难想象了。

（三）工作负担和时间限制

有调查表明，教师团队合作完成一个教学计划所需要时间是教师个人独立完成的两倍以上，而指导教师由于还需要承担其他教育教学任务，所以，他们更是很难拿出足够多的时间来与实习教师讨论如何制定教学计划及其他教学准备工作。姑且不论由于团队共同承担课堂教学，涉及到如何在课堂上进行配合的问题，这必须要在课程方案中有着较为详细的预案，而对于刚进入课堂、教学经验几乎为零的实习教师而言，则更是如此。因此，工作负担与时间限制也是合作教学所面临的很大挑战。

（四）对合作教学的忠诚（fidelity）

由于一直以来都是教师个人在教室里作为课程的实施者，对每个人而言，习惯使用的传统方式更为得心应手，所以无论在心理上，还是身体上指导教师都易产生了一种回到传统方式的自然倾向。因此，在现实中，指导教师往往有意无意地退回到传统方式。基于此，对合作教学的忠诚，即确保每个人在自己教学实践当中真正实施这些策略，也成为了合作教学很大的挑战。

四、走向合作教学的教师职前实习的策略选择

关于我国教育实习的问题及对策的观点不可谓不多，但教育实习的问题并没有得到根本改善。其中原因当然是复杂的、多方面的，但笔者以为根本之一的就是指导教师与实习教师之间合作前提的缺失。基于此，笔者以为，我国教育实习改革可以从美国作为教师职前教育实习模式的合作教学中得到如下几方面的启示。

（一）提升教师专业自主权

合作教学核心是教师之间的平等交流与讨论，以此为基础，自主地形成团队自己的有关教学的各种决策。美国合作教学之所以能取得很大的发展，很大程度上就缘于教师在专业上享有足够大的自主权。因此，提升教师专业自主权也是我国教育实习改革的重要方面。

我国教师专业自主权并没有得到真正实现，其中关键原因在于中小学的直接管理部门对中小学的管理理念、方式等依然还是局限于传统之中。因此，要提升教师专业自主权，首先就是政府与教育关系的型态应从“划桨型”向“操舵型”回归。“‘政府’这个词的词根来自希腊文，意思是‘操舵’。政府的职责是掌舵而不是划桨——政府并不善于划桨。”[12]因此，政府应做的是操舵，而不是划桨。具体而言，作为操舵的政府，除对教育根本目标和重大教育政策予以控制以外，应解除那些基于行政权威而对学校和教师各种限制，去除各种对学校的检查和评估；避免向学校指派各种与教育工作无关的非专业性的事务。其次，学校由“行政组织”向“学习型组织”转型。在行政组织里，“官大一级压死人”，在这样的生态里，谈自由、自主，无异于与虎谋皮。只有学校成为学习型组织，学校领导不再是行政权力的执掌者，而是学术上“平等的首席”，是教师专业发展支持的“大管家”。只有这样，教师才有专业自主权的空间。

（二）促进教师合作文化的生成

关于教师合作，我国也已经形成了许多制度化的形式，如高校有省、国家等层次的学科教学团队，在中小学则是如名师工作室、课程基地等名目繁多的教学研究团队，或者是教研组（室）、年级组及备课组等教学团队，以及师徒制等教师专业发展制度。不能否认的是，这些制度化的合作形式在一定程度上促进了教师专业发展，也在某种程度上增进了教师之间的合作。但是，正是由于这些合作都是建立在行政命令的基础上，所以，尽管促进了教师的合作，但却未能把这种合作向学校文化的发展方向引领，只是停留在外力推动下的合作层面上，并非教师自觉自愿的合作。这种合作也很难真正促进教师之间的信任。因此，促进教师合作文化的生成不应该是通过行政命令强行直接推动，但这并不是说学校行政无任何意义，应该是从搭建教师沟通的平台，提供教师素养提升的机会着手。

从学校的角度而言，首先，搭建教师深度汇谈的平台。所谓深度汇谈，是指团队成员没有任何心理负担，不在意自己的观点是否得到支持，只是摆出自己心中的疑问，表达自己的观点或经验，从而进入一种真正在一起思考的境界，让不同的思想自由碰撞，以学到个人无法单独学到的东西，发现比个人深入的观点。因此，学校应当不以功利为目的、不以评价为手段搭建类似平台，以供教师们深度交流。因为“这种环境下的交流是人与人之间的真实的交流，不是相互控制，而是激发和被激发，向他人学习并把自己的知识奉献给他人，改变自己的观念同时也影响他人的观念。”[13]从而逐渐在教师中创造一种互信学校文化。

其次，构建知识管理系统。教师之间的交流与讨论，本质上就是知识的传递与共享。而知识在教师之间的有效传递与共享也需要一定的体系及软件、硬件的支持。学校知识管理系统，如课程资源采集发布评论系统、知识求索交换系统及知识地图分类系统等，就是要建立激励教师参与知识共享的机制，为教师提供知识有效保存与传递的信息平台，从而保证教师有效地进行交流与合作。

（三）加强高校与实习学校的合作

2012年，国务院发布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确提出要“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的新机制。”只有在实习学校政府主管部门出面的前提下，才能真正做到改进教育实习的工作目标、工作内容和工作模式，进一步推进指导教师的遴选、培训与管理的制度化与规范化。在此基础上，高校与实习学校的合作才可能真正落到实处。

1.精心设计整个教育实习过程。教育实习并不是对实习教师进行简单的培训，然后把实习教师放在中小学就了事的，而应该是与实习学校密切合作，对整个教育实习过程进行精心设计。正如美国著名教师教育学者泽克纳（Zeichner K M.）所指出的：“如果我们想要严肃地承担起培养教师以使他们成功地教所有学生的责任，那么，我们需要将许多教师培养活动放在大学或学院校园之外的中小学和社区中进行，但是，我们要做的不仅仅是把他们送出去然后任由他们去‘学习’，师范生的临床经验需要非常精心地设计，正如设计其他的大学或学院的课程一样。需要将临床经验与教师教育计划中的其他部分紧密地整合在一起。”[14]合作教学不仅有整个合作教学过程的系统规划，同时各个型态也都有极为详尽的设计。教育实习也应与在高校教师教育者、指导教师及实习教师三方共同协商，制定较为完备的实习计划，为实习教师每天、每周的工作进行详尽的设计与规定。这样才能使实习教师在计划的引导下去做好每天的工作，在一天一天的累积中提高自己的专业能力与素养。

2.高校出台相应的政策支持体系。首先，可以在实习开始前的一个暑假，将指导教师请进高校，对他们进行免费的、高质量的专业培训；其次，高校教师教育者应进入实习场，不仅监控整个实习过程，对实习教师予以专业指导，更应对指导教师及其所在学校予以相应的、有针对性的专业指导和帮助。这样更能激发指导教师与实习学校积极、深度介入实习过程的动力；再次，在实习结束后，应再次将指导教师请进高校，举办由高校教师教育者、指导教师与实习教师组成的沙龙，对实习过程中的一些专业问题展开主题式的讨论；最后，高校可制定相应的政策，规定指导教师在指导几届实习教师后，便可取得高校颁发的相应学位，如教育硕士等，或给予相应的称号，如客座讲师等。

[1]Bauwens，J.&J.J Hourcade.Cooperative teaching：Pictures of possibilities[J].Intervention in School and Clinic，1997，（33）.

[2][4][美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005：144.

[3]Wilson，vieki A.&Martin，Kate，M.practicing what we Preach [J].Paper Presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators.Dallas，Texas.1998，（2）.

[5]Robert V，Bullough Jr.Teaching with a peer：a comparison of two models of student teaching[J].Teaching and Teacher Education 2003，（19）.

[6][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译.北京：商务印书馆，2006：173.

[7]赵昌木.教师成长论[M].兰州：甘肃教育出版社，2004：86.

[8]转引自柯启瑶.协同教学初探.翰林文教[J].2000，（15）.

[9]Anderson，R.S，Speck，B.W.“Oh what a difference，a team makes”：Why team teaching makes a difference [J].Teaching and Teacher Education，1998，（7）.

[10]Greg Conderman，and Laura R.Hedin.Co-Teaching With Strategy Instruction[J].Intervention in School and Clinic，2013，（3）.

[11]王建军.教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程·教材·教法，2000，（5）.

[12][美]戴维·奥斯本等.改革政府：企业精神如何改革着公营部门[M].上海市政协编译组等译.上海：上海译文出版社，1996：1.

[13]http://www.xzbu.com/9/view-5497489.htm

[14]Zeichner K M.Reflections of a University-based Teacher Educator on the Future of College and University-based Teacher Education[J].Journal of Teacher Education,2006，（57）.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系江苏省高校“青蓝工程”资助项目及江苏省“十二五”规划重点课题“教学学术视域下的高职教师专业发展研究”（B-b/2015/03/ 031）研究成果之一。