高职院校“双师型”教师队伍建设的思考
——以安徽省为例

孙玉1，刘杨2

（1.安徽职业技术学院信息工程系，安徽合肥230011；2.安徽水利水电职业技术学院科研处，安徽合肥231603）

[摘要]高职院校“双师型”教师队伍建设是提升学校内涵建设的重要内容，对技术技能人才培养起着关键性作用。文章对安徽省高职院校“双师型”教师队伍建设情况进行了介绍，分析了当前“双师型”教师队伍建设过程中存在的主要问题，并重点从校企合作制度、培养培训体系以及职称评聘等方面进行了思考。

[关键词]高职教育；“双师型”教师；校企合作；人才培养

安徽高等职业教育经过数十年的快速发展，在办学规模、结构、质量等多个方面都取得了长足的进展，培养了大批技术技能人才。“十二五”以来，随着产业结构转型升级的加快，区域经济社会发展对技术技能人才的需求日趋强烈，尤其对高职毕业生职业能力特别是实践动手能力的要求越来越高，但我们的职业人才培养尚不能很好地适应这种的需求，这也凸显了高职院校办学过程中的核心问题——教师队伍建设，尤其是“双师型”教师队伍建设水平尚有待提高。目前，国家和各级教育主管部门都对该问题给予了高度重视，《国务院关于加快发展职业教育的决定》、《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》以及安徽省即将出台的职业教育系列文件都对“双师型”教师队伍建设提出了明确的目标、任务和举措。因此，新形势下，如何积极推进“双师型”教师队伍建设是当前高职教育的重要课题。

1　“双师型”教师队伍建设的基本内涵

从职业教育角度来看，“双师型”是教师兼备多种不同职业能力的形象表述。“双师型”教师除具备普通教师的职业素质，还需要掌握基础知识和职业能力，尤其是要具备专业实践能力。所谓“双师”，追根溯源是指“双职称”，即教师除具备“教师”专业技术职务的同时，还需具备相关专业的“工程师”或相专业技术职务。由于在实际工作中，大部分教师难以评上第二个专业技术职务，同时，各地、各校对“双师型”教师的界定持不同标准，因此，我们常常用“双师素质”来诠释“双师型”，比如“双师型”教师除具备专业技术职务外，还应具备中级以上相关专业技术职务（包含行业资格证书）；两年以上企业专业技术实践经历；一定的技术研发、应用和服务能力；较好的实践教学或技术设计能力等。由于没有明确的界定，因此我们使用“双师素质”作为“双师型”的衡量标准。

基于“双师型”教师队伍的基本内涵可以看出，专业实践能力是高职院校“双师型”教师的核心能力。因此，在“双师型”教师队伍建设过程中，不仅要注重教师的课堂教学能力的培养，更要侧重提高专业实践能力。在培养渠道上，学校一方面可以以专业教师为主要对象，通过积极支持他们参与企业实践、科研和技术开发、科研成果转化应用以及社会服务等来提升专业能力；另一方面也可以通过吸收企业优秀工程技术人员来校担任专兼职教师，充实和提高学校“双师型”教师的整体水平。

2　安徽高职院校“双师型”教师队伍建设基本情况

截止2014年9月，安徽省共有74所独立设置的高职院校，其中，公办高职院校58所，民办高职院校16所。根据“十二五”以来安徽省高职院校人才培养工作状态数据采集平台统计，如表1所示，安徽省高职院校“双师型”教师队伍稳步发展，专任教师中“双师型”教师由2010年的6727人增至2013年的7674人，“双师型”比例由44.82%增至48.31%，总体上看，“双师型”教师增长幅度已超过校内专任教师增长幅度。

表1　安徽省高职院校“双师型”教师队伍基本情况

“十二五”期间安徽省67所高职院校“双师型”教师比例分区间变化情况，如图1所示。

图1　安徽省67所高职院校“双师型”教师比例分区间统计情况

3　存在的主要问题

3.1“双师型”教师队伍建设总体水平不高

表1和图1表明，我省“双师型”教师队伍建设基础较为薄弱，总体水平不高。一是“双师型”教师比例总体偏低。虽然“十二五”期间我省“双师型”教师队伍发展水平有所提高，但从“双师型”教师总量和比例来看，与职业教育人才培养的要求尚有明显差距。在教育部《高职高专教育人才培养工作评价方案》中，“双师型”专业课教师的比例要求达到70%以上，而我省平均水平不到50%；二是“双师型”教师队伍建设专业之间发展不平衡。我省有8所国家示范（骨干）高职院校立项建设单位，根据教育部建设要求，立项建设单位重点建设专业专任教师中的“双师型”教师比例必须达到90%[1]以上，目前，绝大部分立项建设单位已完成验收，但各立项建设单位“双师型”教师整体比例不到60%，因此，学校重点专业与非重点专业之间建设水平差异较大。三是学校之间发展不平衡，差异较大。部分学校“双师型”教师整体比例达到80%以上，有的则不足20%，其中，公办高职院校的“双师型”教师队伍建设呈现稳中提升的趋势，而民办和新建高职院校建设则明显不够。

3.2“双师型”教师队伍建设体制机制不灵活

一是高职院校专业教师来源渠道比较单一，而人事制度的壁垒又难以有效引进企业工程技术人员。高职院校专业教师主要来自各大高校，缺乏企业实践经历。企业工程技术人员又难以引进，因为企业面向市场，自收自支，而高职院校是事业单位编制，由人事部门定编，逢进必考，往往有着丰富工作经验的企业工程师或高技能人才难以通过人事部门统一组织的考试。同时，学历、年龄、教师资格等“政策性”门槛，又将一些优秀的技能人才排除在“双师型”教师队伍之外。二是兼职教师流动渠道不畅。兼职教师在密切校企合作、改善师资队伍结构、培养学生实践技能等方面发挥着重要的作用，但这些“技术含量”高的人才难以招为兼职教师，究其原因，主要是兼职人员难以有固定的时间到学校任教，或企业因商业机密和技术秘密限制技术人员到学校兼职，况且企业在本质上没有责任和义务支持学校师资队伍建设。此外，学校聘请企业兼职教师待遇有限，缺乏吸引力。三是高职院校难以留住高水平人才。德国职业教育之所以发达，其中一个很重要的原因就是职业学校教师工资待遇比普通学校同级教师高出15%左右[2]，而我省高职院校教师待遇不仅低于发达省份同类院校，即使在本省高教系统内部也是相对较低的。

3.3部分教师缺乏主动性

一是高职职称评聘片面强调学历和论文，容易导致教师形成重科研、轻技能的氛围。二是“双师型”标准不统一，少数学校认定标准过低，教师的实践培训流于形式，证书发放草率，导致少数教师不重视实践知识的学习和实践技能的培养。三是传统的重理论、轻实践的思想观念根深蒂固，缺乏到企业锻炼的积极性。

3.4企业接纳教师进行实践的责任不明确

总体上看，企业接纳教师参加生产实践工作的积极性不高，即使接受，更多的是基于与学校的合作关系。究其根本原因，一是企业对承担教师实践培训工作的认识问题。很多企业认为教师非企业正式员工，在实践工作上有所顾虑。二是企业对教师参加实践培训工作的定位问题。企业在校企合作中需要追求利益，在关注教师实践费用的同时，更多的是希望参加实践的教师能帮助解决问题，而难以真正从培养教师实践能力的角度予以重视。

4　“双师型”教师队伍建设的思考

4.1充分认识“双师型”教师队伍建设的重要性

高职教育必须要满足人们职业生涯发展对相关知识、技能的需求，人才的培养必须要满足行业企业的要求，教育过程要与生产实践过程紧密对接，因此，我们必须要建立一支“数量充足、结构合理、业务精湛、机制灵活”的“双师型”教师队伍，这也是保障高等职业教育改革发展活力之根本。目前，安徽高等职业教育已进入由规模扩张向内涵提升转变的历史新阶段，创新“双师型”教师队伍建设体制机制，加强校企合作，增强教师实践教学能力，提高业务水平，促进教师专业化发展，是实现内涵发展的重要基础。

4.2完善教师培养培训体系

在德国，文化理论课教师必须大学毕业，并且接受过一定的专业教育和师范训练，具有较好的理论基础；实践教学教师必须职业学校毕业,具有两年以上的实践经验，同时还须有经师傅学校培训获得的有关证书[3]。德国虽然没有提出“双师型”概念，但这对我省“双师型”教师培养具有重要的借鉴意义，一是加强职业技术师范教育，在部分高校增设专业教育，可以为有基础或意向到职业院校工作且具有企业工作背景的专业技术人员弥补学历、技术理论等方面的短板，为学校进一步引进企业工程技术人员奠定基础；二是加强校企合作，这是目前推进“双师型”教师队伍建设的主渠道。学校要将教师的企业实践经历作为工作业绩重要考核指标，尽可能多地让专业教师到企业挂职锻炼，了解企业的新技术、新产品、新工艺、新方法以及管理经验和文化。三是加大高端人才引进。高端人才不能仅局限于学术性人才，还应包括高技术技能人才，尤其对职业院校而言，一支优秀的教学团队，不仅要包括学术带头人，更要包括技术带头人。四是进一步完善国家、省、市、校四级培训体系，发挥国培、省培项目在专业教师培训上的积极作用。五是扩大国际交流与合作，引进职业教育发达国家的教学理念、方法、经验、师资以及优质教育资源等，尽可能多地选派专业教师参加国际交流培训，延长培训学习时间。

4.3完善校企合作制度

德国职业教育的“双元制”以及澳大利亚的TAFF学院之所以广泛受到关注，其中很重要的原因在于政府出台一系列的校企合作制度，提高了行业企业的积极性，为校企合作顺利推进提供了切实保障。我们现在面临的问题是，学校要去找企业，而企业得到的政策支持不够，积极性不高，校企合作难以真正落到实处，具体表现为教师到企业实践往往流于形式，达不到预期效果。因此，要真正实现校企合作推进“双师型”教师队伍建设，必须首先从完善校企合作制度入手，建立“政府主导，行业指导，学校和企业参与”的合作机制，重点是提高企业参与的主动性和积极性。要落实教师企业实践制度[4]，建立专业教师定期到企业顶岗实践培训机制。要完善企业技术人员到学校担任专兼职教师的政策，建立“工程师工作站”、“大师工作站”等。要设立专项培训基金，激励教师参与企业各类活动等。

4.4完善以“双师型”为导向的职称评审标准

目前，很多地方高职教师职称评聘更多参照的是普通本科教育的标准，更多强调的是学术水平和科研能力，对高职教师实践能力的评价没有提高到相应的重视程度，缺乏比较客观的量化标准，规则的制定相对模糊，教师在实践过程中的成效难以认定。因此，要进一步完善高职院校教师专业技术评审标准，强化以实践教学能力为主要内容的导向机制，引导高职院校教师的专业化发展。

另外，加强“双师型”教师队伍建设，还应坚持激励与监督相结合。

参考文献：

[1]教育部，财政部.国家骨干高职院校建设项目验收评议指标[EB/OL].[2013-07-05].http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id= 20130812120725701&cata_id=N378.

[2]刘太刚.发达国家职业教育师资队伍建设的经验及其对我们的启示[J].当代教育论坛,2006(12):134-135.

[3]张艳芳，汪晓莺.德国高职兼职教师队伍建设的特点及对中国的启示[J].经济研究导刊,2009(33):220-221.

[4]国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL]. [2014-06-23].http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20140623 094659996&cata_id=N003.

[责任编辑：束仁龙]

作者简介:孙玉(1984－),男，安徽明光人，安徽职业技术学院副教授，硕士，研究方向为高等职业教育管理与计算机应用。

基金项目:安徽省教学质量与教学改革工程项目（2012jyxm722）。

收稿日期:2014-10-15

DOI:10.13420/j.cnki.jczu.2015.01.043

[文章编号]1674-1102(2015)01-0154-03

[文献标识码]A

[中图分类号]G715