民族地区大学英语教师教学负动机研究

2015-12-19

海南热带海洋学院学报 2015年3期

(琼州学院外国语学院，海南三亚572022)

引言

在教育教学活动中，教与学是不可分割、相互依存的两个因素，教学质量的提高依赖于教师主体的能动作用，教师教学动机影响教学效果和学生能力发展，是学生动机的一个重要推动力。教师有教的动机，学生才有学的动机。然而，整个动机研究领域中，诸多研究聚焦于学习动机，而对生成学生学习动机的教师动机研究未能等量齐观，教师教学负动机研究更不多见。无可讳言，负动机现象既在外语学习中相当普遍，高校外语教学中亦潜隐存在。

一、负动机研究理论综述

Dornyei 认为:“负动机指导致某种行为意向或持续行为的动机基础发生下降或削弱的特定外部因素。”［1］作为心理语言学和二语习得领域的新兴理论，负动机的研究逐渐受到关注，研究者们从研究维持或提升动机的积极因素转而探索阻滞或降低动机的消极因素。“张曙薇等谈到了削弱动机的研究，认为动机的削弱有内在和外在的原因，如学习者自信心、教师、教材等因素;梁良认为学习者动机削弱与教师教学方法、教师素质和师生关系等外部因素关系密切;卢睿蓉抽样调查了浙江省80 名大学英语教师，调查内容覆盖了教师的内在动机(教师的工作态度、个人信念、职业道德满足感、兴趣取向、自我效能等)和外在动机(工资待遇、进修机会、晋升机会、社会地位等)。调查结果显示大学英语教学在表面的欣欣向荣中蕴藏着严重的教学动机危机。王静，岳琳以高职英语教师为研究对象，其结果表明教师的职业倦怠直接导致了教学的负动机，从而影响了学生英语学习的效果和兴趣。”［2］需要指出的是，负动机研究已从关注外语学习者转向外语教学者，但民族地区高校大学英语教师教学动机下降的问题研究尚处空白。

二、调查对象与方法

(一)调查目的

本实验试图在归纳以往国外文献和实证研究的基础上，结合海南民族地区高校大学英语教师的实际状况，调查其在语言教学过程中的负动机行为与表现，以全面了解其外语教学的负动机过程。具体研究目标为:(1)探索导致海南民族地区大学英语教师负动机的影响因子;(2)提出减弱或消除教师教学负动机的建议或举措。

(二)调查对象

参与本次调查的对象为海南民族地区高校63 名大学英语教师。受试男教师为10 名(15.9%)，女教师53 名(84.1%)，汉族教师62 名(98.4%)，黎族教师1 名(1.6%)。共发放问卷63 份，回收有效问卷63 份。

(三)调查工具

笔者采用开放式访谈与问卷调查的方式勘验受试的负动机状况。问卷表采用李克特五级量表形式，融合过往研究自编《外语教师教学负动机问卷调查表》，设计32 个题项。研究对设计的等级量表进行了内容效度检验和内在一致性检验，发现该问卷整体Alpha 值达到0.923。

(四)数据收集

开放式访谈采用内容分析法进行定性解析，问卷数据采用SPSS13.0 进行描述性统计分析。

表1 学生因素引发的教学负动机

三、调查结果与分析

如结果所示，题项1、2、3 的反应程度皆高于3.5，表明学生课堂学习态度不良、学习动机缺乏、课堂参与度小，这种低迷的学习状况直接影响教师教学动机。伴随高校扩招，入学新生整体质量下滑，外语水平更是参差不齐，成为大学英语教学中的先天隐患，海南自然也不例外。民族地区英语教育起步晚，发展缓慢，一直处于滞后态势。各学科中学生英语成绩两极分化极其严重，英语学科学困生群体庞大，学生谈“英”色变的习得性无助感走进恶性循环的怪圈，从中学延续到大学，“部分学生学习态度散漫，把混日子当成主业，把学习当成了副业，抱着一种置身事外的应付态度，”［3］表现为“人在曹营心在汉”，或“不屑一顾、我行我素”或“溜之大吉、逃之夭夭”。教师讲得精彩，学生懒得理睬的无奈积聚成教师的“低落”，教学积极性萎缩，教学成就感缺失，教学愉悦感磨蚀，教学负动机滋生难以避免。题项5、6 的均值反映出民族地区学生英语基础差，势必给大学英语教学带来一定的困难和阻力。更为糟糕的是，与教师热火朝天的教学形成鲜明对比，大多数学生缘于没有四级成绩与毕业挂钩的压力，出于主修专业发展计，积极进取的心态不再，对大学英语学习失去动机、减少倾注，学习成效节节败退。题项7、8 的均值显示教师最大的满足感来自于接触学生、影响学生所带来的成就感，教师的成就必须通过学生的学习成效才能体现出来，教师的期望值与实际收获成果的不对等产生的“失落”一定程度上消蚀教师教学效能感，造成教师缺失信心而触发自责自贬的心理状态，表现较为懈怠，缺乏热情与活力。访谈中也了解到学生大学英语课程的到课率、课堂活动参与率普遍偏低，处于一种厌学、畏学、弃学、逃学的抵触、退缩学习倦怠状态，教师常受困扰却无力改变，久而久之，教学热情消退，教学动机渐行渐远。

表2 环境因素引发的教学负动机

结果所示，教学环境影响因子中题项9 均值最高，表明大班环境是导致教师教学负动机的主要因素。学生人多势众、人多嘴杂，教师难以适应，难以管理，难以激发，难有成效的课堂形态使教师们处于下位，承受更多的压力和焦虑，会经常有一种教学效能“失效”的挫败感，教学创造性受限，教学士气低落，极易引发厌教情绪。题项12、13、14 的均值畸高，显示出科研环境建设不足。高校教师教学工作量畸轻畸重现象并存，而大学英语教师的教学工作量居高不下，常态化为每周16 节甚至20 节，沦为上课机器。超负荷教学让教师体力耗损、高要求科研让教师心力交瘁，教学和科研两条战线上疲于奔命，教学任务规约愈重，科研受冲击愈大，平衡难、并举难，叠加的压力加重教师教学倦态程度。除却教学任务重与科研的冲突，缺乏科研协作和指导成为教师搞好科研的桎梏。“高校教学多为独角智力活动，教师之间人际关系较为疏离，科研中缺乏专家引领、同伴互助，研究范式和研究方法方面摸不进门找不到北，孤军奋战下处于难以起步、难有长进、难出成果的迷茫无助状态，无望完成职称评聘的华丽转身，职业发展处在瓶颈当中，导致教师对自身的职业能力产生怀疑，挫败感、忧虑感、消极感增强，满意度、幸福感、成就感降低”［4］进而对教学产生厌倦和不满等职业倦怠情绪，滋长教学的无力而为，教学负动机由此而生。题项15、16 的均值透视大学英语教学的尴尬处境，学校和社会对大学英语教学的“过分关注”、对学生英语能力的“极度期望”，迫使大学英语教师背负压力，多遭诟病。学生抱怨进入大学后英语越学越差;社会口诛笔伐大学英语教学的“费时低效”;学校一味地将学生过级率低归咎于教师的无能，“众口铄金”之下教师教学负动机积聚成势。从题项17、18、19 的均值来看，多数教师认为如果按照付出程度来度量，则收入水平与工作强度不一致，不太能够反映自己的劳动投入，期望收入与实际收入的落差较大。访谈中问及工资收入与生存状态的关系时，近50%的教师哀叹对照日益攀升的房价、物价，工资只能维持基本或以下的生活水平，生活压力大、质量低。教师对薪酬的不满意严重影响教师的工作努力程度，使教师难以乐业，教学倦怠倾向日趋强化，逐渐演变为负动机。

表3 行政管理因素引发的教学负动机

续表3

如结果所示，题项20－25 的均值集中反映出大学英语课程陷入发展的困境。大学英语课程为院系服务，不从属学科，也不归属专业，正面临学分缩减、四级成绩与学位脱钩、高考权重下降等异动的巨大挑战;教学任务学术含量低，授课重复率高，低层次低水平运作;群体身份被冠以教课文词汇和辅导应试之外别无所长的语言教练，被学科看不起，被学术边缘化，生存处境不利，职业发展渺茫。更有甚者，大学英语教师发表论文艰难、申报项目艰难、评聘职称艰难，已然成为这支队伍悲催的常态，产生教学倦怠在所难免。题项26－30 的反应强度较大，反映出学校管理对教学助力不强，对教师激励不足:教师缺少海外进修培训、交流访学的机会;教学业绩在绩效分配中不被认可;教学成就不被赏识。教师都有知识更新、视野开拓、学业成长、能力提升、“建功立业”的发展需求，学校在构建专业发展平台、拓展教师职业上升空间方面无法提供有力保障和足够支撑，不能满足教师成就期望和自我价值实现的需求，必然影响教师发展动力，导致教师不愿付出额外的努力，不能充分发挥潜能，教学动机衰退。题项31、32 的均值说明教师参与学校管理、教学自主远未满足教师的期望。教师行政参与权、教学自主权的缺失会导致教师对学校发展不关注，对教学的愿景不关切，被动听命状态中难以激发教师教学效益最大化的激情和投入。

三、负动机应对策略

(一)课堂教学“生”机化

“外语学习负动机与外语教学负动机之间存在共生关系，学习者的负动机表现可直接触发教师的教学负动机。”［5］因此，“课堂教学中教师应充分考虑高低水平学生的不同心理特征和学习需求，有的放矢地采用相应的动机策略，以在激发和维护学生学习动力方面实现效益最大化。低水平学生容易产生自卑心理，对英语学习表现出丧失信心或麻木不仁的态度。”［6］教师应提供机会让他们定期获得成功体验，重建英语学习信心;高水平学生因为近期学习目标已经达成而产生一种懈怠心理，某种程度上失去了继续努力的动力。教师应明示对学生寄予厚望，帮助学生构建理想的英语自我，并实现理想自我和应该自我的和谐统一，激发学生学习动力，启发学生学习潜力，引发学生学习兴趣，激励学生的参与。英语教学的生命在于教师的激趣，精细化的教学设计让课堂成为学生施展兴趣的天地，展现自我的舞台，以学生的发展体现教师的工作价值，以学生的成效燃起教师的教学动机，营造“生”机勃发的大学英语课堂。

(二)教学环境最优化

“学重于教，生重于师，用重于学”的翻转式课堂教学形态是消解“人口密度大”、“教学难度大”大班教学环境诱发的教师教学负动机的有益尝试。教学中，教师革新课堂讲授+课后作业的传统教学模式，翻转课堂，实现知识传递在课外，知识内化在课堂，以课前学习+课堂问题研究为教学形式，通过信息技术和活动学习为学生构建学习支架，转化“全程传授”为“参与指导”，强化学生的自主学习、交流分享、协作讨论，发挥学习主体互动、互助功能，发挥教师导学、导练作用，在宽松、开放的课堂环境中让学习更具活力，教学更具吸引力，让学生高度参与、师生全面互动，促进更大的学习动机与教学动机。“2012年6月，美国教育咨询公司Classroom Window 发布了一项有关翻转课堂的调查报告，报告显示:88%的受访教师认为，翻转课堂提高了他们的职业满意度;80%的受访教师声称，学生的学习态度得到了改善”［7］。

大学英语教师应树立对科研的积极认识，立足课堂抓手开展科研，打破教与研的间离，以教立研，以研促教，实现教学科研的良性互动、均衡发展。学校合理定位教学和科研，加大对教师科研工作的扶持力度，为教师提供各种机会和途径从事科研活动，化解教师对科研望而却步的畏难情绪，培养教师的科研兴趣，加强科研团队的融合和建设，提升教师的科研能力。

社会与学校应充分地理解、理性地分析、客观地评价、合理地期待大学英语教师的教学工作，不能把大学生英语应用水平不高，学了多年英语仍然不能自如表达、四级通过率低等问题简单归咎于教师，一味地根据四级考试成绩对教师进行奖惩，要从学生基础、地域差异、学习态度、人格因素等多维度洞见影响学生水平和成绩的深层根由，从根本上消除大学英语教师的工作压力和心理困扰，抑制教师教学负动机。

“教师工作动机结构六个因子中，生存动机是最基本、最强烈的动机因子，对教师行为的推动作用最大。当教师认为自身的工作付出是“值得的”，得到了应有的回报，内在认知和外在行为的一致性会使得教师在工作中有更积极正面的情感体验，迸发出更高的教学动机，倾向于更多的工作投入。”［8］由此所得的启示是适当提高高校教师工资水平，改善教师生存环境，物质上更好地满足教师生存、交往、发展的客观需求，使教师收入状况与工作投入度高度符合，对提高教师的教学动机和工作效率将大有裨益。

(三)行政管理“人”本化

针对大学英语教师学历偏低、职称不高、地位尴尬、弱势科研等负面状况，学校管理者应该为这一庞大的特殊群体营造良好的生存发展环境。通过提供更大的资金和政策支持、鼓励、推动、指导大学英语教师参与科研项目，创造更多的进修学习、国内外访学、专题培训、学术交流的机会，帮助教师完善知识结构，提高业务素养，促进专业发展，摆脱职业倦怠，突破教学负动机的困境。

教师期待管理部门对教学的“服务”，期待宽松的教学环境，期待充分的教学自主权和管理参与权，而高校行政权力等级制度下，管理机构处于强势地位，呈现出对教学“控制”、对教师规约的特点，必然引发冲突，滋生被管理者的消极情绪、抵触心理。这就要求高校行政管理要有所创新，权力向教育主体回归，有效发挥为教学服务的职能，构建激励机制，激发教师的成就动机，赋予教师更多的自主权、话语权，加强教师的民主参与，激发教师高度的教学热情和活力。