陈慕侨

(韩山师范学院，广东 潮州 521041)

CBI与认知学术语言能力的培养

陈慕侨1

(韩山师范学院，广东 潮州 521041)

当前，大学英语的教学正处于改革转型期，鉴于社会需求以及学生整体水平的变化，大学英语教学由通识英语转向学术英语已是必然，这一点与Cummins对于语言基本社会交际能力(BICS)和认知学术语言能力(CALP)的区分正好吻合。然而，尤其对于中等水平的大学生来说，实现由BICS向CALP的直接过渡会造成一定难度，文章提出CBI作为其过渡的手段，从意义输入、需求导向、任务驱动以及评估四方面阐述了在有语境的支持下，CBI是英语课堂逐步培养分析、综合及评价的能力的一种有效途径。

大学英语；认知学术语言能力；内容依托式教学

当前，大学英语教学正处于改革转型期，大学英语应该教什么、怎么教，是每一个教育者正在思考的问题。目前，大学英语教学的重点是综合英语，大部分时间精力用于服务四、六级考试，导致学生学习兴趣动机缺失，甚至深受痛苦。蔡基刚教授在《我国大学英语消亡的理据与趋势分析》一文中通过对高中英语与大学英语教学大纲的对比、大学新生词汇量水平对比以及高中课标和大学要求对比，调查得出结论，当前大学英语必然退出舞台。[1]笔者认为，大学英语教学并非要取消，而是不应只停留在通识英语的教学，而应该结合学生的专业、兴趣，培养学生用英语从事专业学习和研究的学术能力，方能符合高等教育的最终目标以及社会的需求。

一、基本社会交际能力与认知学术语言能力

作为深层共享假说的一部分，Cummins认为语言能力分为两种:即，基本人际交际能力BICS(Basic Interpersonal Communicative Skil ls)和认知学术语言能力CALP(Cognitive Academic Language Proficiency)。[2]前者指一般社会交际情境下的语言使用能力，不需要认知努力(Cognitive Undemanding)，如聚会、打电话等日常社交场合与面对面的语言交流能力；而后者则是涉及复杂抽象的学科内容的学术能力，需要高度的认知努力，如进行假设、推理和解决问题的能力。根据Baker的观点，BICS的发生通常有语境支持(Context-embedded)，而CALP则缺乏语境支持(Context-reduced)。[3]若把语境作为横轴，认知要求作为竖轴，如以下认知象限图所示：

由此看出，BICS不需要认知努力，并且有情境，处于A象限；而CALP需要认知努力，且缺乏情境，处于D象限。借用Roger Shuy关于语言能力和认知能力的冰山图，我们可以清晰地看到，水面上的是看得见的语言表征，如语音、词汇、语法，这一部分对应的认知能力是知识、理解和应用，与BICS相符；而水面下是语言中不可见的语义和功能意义，这部分对应的认知能力是分析、综合和评价等高层次思维能力，与CALP相符。

Cummins认为，在目的语环境中，儿童接触第二语言两年时间则可以达到较高的语言流利程度(BICS)，而认知学术能力的培养则需要再花五至七年的时间。[4]因此，我们可以得出，BICS的获得并不等于CALP，CALP需要更长时间的培养。在大学英语教学环境中，学生获得基本交际能力后，如要获得认知学术语言能力，也需要长期的学习和努力。笔者认为，大学英语的教育目的不应停留在冰山水面上的部分，而是应该引导学生发展更深层的认知学术能力，而这一点正与当前大学通用英语向学术英语转型的趋势吻合。鉴于不同高校大学生英语层次不同，当前最好的办法是压缩通用英语课程，同时增加ESP课程，[5]实现慢慢过渡。通用英语课程重在培养学生的BICS，而ESP课程的目的正是培养学生的CALP，即与学科相关的学术语言能力。那么，大学英语教学如何从BICS过渡到CALP(从A区过渡到D区)呢？若从A区直接到D区，学生必然会不适应，从而产生焦虑、抗拒等心理，不利于语言的习得。但若是从A区先过渡到B区，再由B区到D区，也许是一种更好的办法。笔者认为，以内容依托式教学(Content-Based Inst ruction，简称CBI)的理念原则为指导是实现分析、综合以及评价技能培养的一种途径。

二、内容依托式教学

CBI源于交际法教学(Communicative Language Teaching)，关注语言学习过程输入的重要性，提出语言课堂教学围绕内容或信息来组织，既兼顾有意义的内容的学习，又兼顾语言技能的发展与提高。该理念兴起于1986年，Mohan发表其专著《语言与内容》。其后，诸多学者对其进行广泛的关注、讨论。[6-7]在CBI课堂，课程组织围绕的中心是内容，而非语言。CBI强调以丰富有意义的内容为载体(通常基于学生的需求选择)，通过各式课堂活动培养分析、综合和评价的能力，这样的课堂既有情境、又需要认知努力(认知象限B区)，于是，CBI教学作为桥梁，实现了从A区到D区的自然过渡。下面笔者从四个方面阐述CBI是英语课堂认知学术能力培养的一种有效过渡途径。

(一)意义输入

CBI的重要理据之一是二语习得理论领域Krashen的输入假设，他强调语言输入的可理解性、足量性，通过足够量的可理解输入，学生就能习得该语言。英语课堂应该注重有意义的输入，把注意力放到对信息或意义的理解上，而非语言的形式上。那么，若是单独培养学术语言能力，而不注重有意义内容的输入呢？答案是否定的，因为推迟内容教学的同时培养学生的高等学术语言能力，这是不可行的，忽略了学生复杂的教育需求。内容学习与CALP必须同时进行。[8]将语言教学与学科融合起来，不仅有利于将现实与学生的经验联系起来，还为交际课堂提供了一定的方法。[9]

(二)需求导向

CBI教学具有四个显著特征：以学科知识为核心、使用真实的语言材料、学习新的信息、课程设置必须符合不同学生群体的需求。[7]CBI在不断发展中形成了三种模式：主题式语言教学、保护式学科内容教学和附加式语言教学。换言之，根据学生的水平和需求选择合适的模式，教学活动、课程内容与学生的语言水平、认知能力及情感需求要一致，[10]这为认知学术能力的培养提供了重要的保障。譬如，在保护式的课堂环境中，教师适时的语言调整、广泛使用图表辅助、偶尔提供母语的背景阅读材料等，有利于降低学生的情感过滤。因此，CBI的课堂符合学生的认知发展和情感需求，能够促进其认知学术语言能力的培养。

(三)任务驱动

Stol ler等提出主题式语言教学模式下“6 T’s”的CBI教学方法，即主题(Theme)、课文(Texts)、话题(Topics)、线索(Threads)、任务(Tasks)和过渡(Transition)。[11]具体如下：以主题贯穿单元课程设置，从该主题下的课文中选择符合学生需求的话题，根据线索指引将不同话题串联起来。教学过程以任务为驱动，而过渡手段实现了不同话题、不同任务之间的紧密有机连接。其中，初始任务的设计扮演了重要的角色，对内容学习与语言使用起着直接的作用。CALP的培养在认知层面主要针对分析、综合以及评价能力，而语言层面主要针对意义。通过教学任务的进行，如拼图任务(Jiagsaw Tasks)，信息差任务(Information-gap Tasks)，解决问题任务(Problemsolving Tasks)，决策任务(Decision-making Tasks)以及交换意见任务(Opinion Exchange Tasks)，[12]从而实现能力的培养。譬如决策任务，学生需要通过对给定情况进行分析、综合考虑评价各种可选方案，方能做出理智的选择，这个过程充分发挥了其分析、综合及评价的能力。

(四)合理评估

回到Roger Shuy的冰山图，本是其用来表征语言测试中广泛存在的现象，即能够被测试所衡量的不一定是语言能力最为重要的部分。语言能力中不可见的语义和功能意义部分通常不能在语言测试中表现出来。也就是说，语言测试中很难体现被测试者的认知学术能力。前文提到，CBI教学法可根据学习者的不同水平层次和需求选择不同的模式，各种模式对语言与内容之间的侧重点比例不同，其测试的内容也有所不同。例如，附加式语言教学模式采取一门学科搭配一门语言课程的方法，学科内容与语言并重，其测试的内容包括学科内容和语言。因此，从这个角度讲，基于CBI教学法的测试弥补了传统语言测试的缺陷，对学生认知学术能力的评估能够更全面、更科学。

大学英语教学由通识英语转向学术英语已是必然，对于学生的长足发展有着更重要的意义。显然，认知学术语言能力有助于培养学生在其专业学科领域更广阔的视野，在不断深化的全球化进程中能够走得更远。然而，本文的认知象限图指出，实现由BICS向CALP的直接过渡会造成较大难度，尤其对于中等水平的大学生来说。本文作者提出内容依托式教学(CBI)作为其过渡的手段，在有语境的支持下逐步培养分析、综合及评价的能力。主张兼顾语言与内容的CBI教学理念在意义输入、需求导向、任务驱动以及评估四方面都能为CALP的培养提供有效的方法。当然，具体的有效性还需未来更多的量化研究。

[1]蔡基刚.我国大学英语消亡的理据与趋势分析[J].外语研究,2012(3).

[2]Cummins.J.Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bi l ingual Chi ldren [J].Review of Educational Research, 1979(49)．

[3]Baker, C. Foundations of bi l ingual education and bi l ingualism (4th Edition) [M].Clevedon, England, Buf falo, N.Y.: Mul ti l in gual Mat ters,2006

[4]Cummins, J. Age on ar rival and immigrant second language learning in Canada.A reassessment [J].Appl ied Linguistics,1981(2).

[5]孙有中,李莉文. CBI和ESP与中国高校英语专业和大学英语教学改革的方向[J].外语研究, 2011(5).

[6]Dupuy, B.Content-based Inst ruction: Can It Help Ease the Transition f rom Beginning to Advanced Foreign Language Classes? [J]. Foreign Language Annals,2000(33).

[7]St ryker，S．B．&Leaver，B．L. Content-based Inst ruction in Foreign Language Education[M]. Washington: Georgetown University Press,1997.

[8]Grade, W. & Stol ler, F. Content-Based Inst ruction: Research Foundations. Ret rieved-1997.Website:http://www.car la.umn.edu/cobal tt /modules/principles/grabe_stol ler1997/foundat ion.pdf.

[9]Widdowson.H.G.Teaching Language as Communication[M].New York: Oxford University Press,1978.

[10]戴庆宁,吕哗.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学,2004(4).

[11]Stol ler,F.L＆W.A Grabe. Six T’s Approach to Content-based inst ruction[A].In Snow M．A. &D. M. Briton. (eds). TheContent-based Classroom：Perspectives on Integrating Language and Content[C]．New York：Longman,1997.

[12]Richards. J. C. Cur riculum Development in Language Teaching [M].London: Cambridge University Press,2001.

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1673-9884(2015)01-0099-03

2014-10-30

陈慕侨（1987- ），女，广东潮州人，韩山师范学院助教，硕士。