古代中国与希腊“身心并重”体育教育观的差异

2015-12-05张晓军

吉林体育学院学报 2015年4期

张晓军

(吉林体育学院，吉林长春130033)

古代中国与古希腊的教育活动中都存在着“身心并重”的教育观念，即在进行道德与心智教育的同时重视身体运动的教育。在古希腊诸如苏格拉底、柏拉图等思想家的教育思想中，以及雅典等城邦的教育实践中都有着明确的体现。在古代中国，自先秦时期开始的学校教育活动中，就有着“身心并重”的教育传统。其中既有着“六艺”这样的教育实践，也有着如孔子所提倡的“成人”的教育理念。这种传统在后代也产生了明清之际如颜元这样在实践中真正把身体运动教育与道德、心智教育融为一体的教育家。

然而，出于各自不同的文化背景，古代中国与希腊对于“身心并重”教育的侧重点并不一样。这一点直接影响到了体育教育观念，产生了截然不同的体育教育实践。本文力图通过对古代中国与古希腊的“身心并重”教育活动中的体育教育观念进行对比分析，揭示两者内在差异及对今天的影响。

1 古希腊“身心并重”教育观特征及其对体育教育的影响

1.1 体育教育服务于完美个体的塑造

尽管“身心并重”的教育方式在古代许多文明地区都存在，但它在古希腊的独特体现是追求塑造和谐与完美的个体，导致这一点的原因是古希腊独特的文化形态。历史学家布克哈特曾指出，在古代世界，“很多民族都只具有一种关于生活的集体意识，……但希腊人的个体化过程比其他民族要早”［1］-151，布克哈特还认为，体育运动的教育价值直接推动了希腊人这种“个体化”文化特性的形成，正是古希腊繁荣昌盛的运动赛会导致了“波及生活所有方面的一种竞争，这使得个体人格凸显了出来”［1］-314。

古代世界其他民族同样也有着繁荣的运动竞赛，而古希腊人的独特性是他们所创造的奥运会。意大利学者Federico Gallo 在对比古希腊奥运会与古罗马的节日运动竞赛时指出，古罗马人之所以没有创造出奥运会那样的神圣庆典，是因为他们更注重群体而非个体［2］-37。以奥运会为代表的运动竞赛习俗使古希腊体育运动为培养完美个体的教育贡献了一种独特的精神追求，那就是“arete”——个体的完美与卓越，用荷马的话说就是“永远力争第一，奋力去战胜其他人”［3］-530。由此我们可以看出，古希腊教育追求培养和谐个体的特征与其独特的运动竞赛文化有着密切联系，体育运动既是导致追求完美个体的成因，也是实现这一目标的重要手段。

根据希腊学者Antiopi Argyriou 的研究，古希腊人所追求的理想人格——“arete”，本身就意味着在竞争中所体现出的优秀与卓越的品质［4］-199，“arete”和其密切相关的两个词“agon”(竞赛)和“agoge”(教育)，有着共同的词根“ago”，其含义是通过努力达到完美［4］-200，在追求塑造完美个体理想的过程中，教育把体育运动和完美的品质连接了起来。概而言之，在古希腊看来，个体的卓越是通过竞争展现出来的，也正是由于竞争对于展现个体的美德与卓越如此重要，以至于在古希腊的城邦斯巴达，美德被视为“不和的果实”，勇于竞争被视为真正的美德［4］-201。而体育运动由于与竞争有着如此密切联系，就成为培养卓越的品质与美德的最好手段。由此，我们就可以看到古希腊体育教育是以塑造卓越完美的个体为目标的。

当然，古希腊人在培养身心和谐的个体的过程中并没有忽视其他方面的教育内容，如布克哈特所指出的“希腊人是这样一个民族，他们每个人都尽其所能地培养他们的才能，生活中追求的是整体而非某一个方面”［1］-261。在雅典为代表的“身心并重”的教育活动中，体育方面以五项运动(赛跑、铁饼、标枪、角力、跳跃)为主，文化方面的教育包括学习与演说辩论有着密切联系的文法、修辞学和辩证法三门“自由艺术”，还经常进行舞蹈、器乐、歌唱等艺术练习。文化与体育在古希腊文明中的地位之重要，以至于亚里士多德在界定“城邦”的基本特征中，不可或缺的事物就包括体育场与剧院［5］-31。

1.2 体育教育的非功利特征

古希腊人所追求的身心和谐的“完美的个体”理想是一种抽象意义上的完美，并不强调这种完美与卓越有任何功利目的或实用价值。因而古希腊的“身心并重”的教育活动也体现出非功利性的特征，布克哈特就指出，古希腊人虽然也认为工匠和手工工人有着精良的专业技艺，但并不值得称颂，因为“他们还是缺乏在音乐和体育方面的一种自由人的教育”［1］-260。而体育运动的教育价值就在于“个人的全面发展正是依赖于他需要经常与他人进行的这种没有任何直接实用价值的竞技运动中，对自己做出评价”［1］-232。

古希腊体育运动的繁荣虽然在早期与古希腊频繁的战争实用需求有关，但是伴随着古希腊文明的发展，它们作为一种社会活动开始日益独立出来，被打上了深深的希腊文化烙印。早在荷马时代的史诗《奥德赛》中，奥德修斯的赛场对手，误把奥德修斯当做商人的Phaeacian 的运动员Euryalos 就抨击奥德修斯，“陌生人，你只知道商业利益，不懂得竞赛，不是运动员”［3］-523。从那时起，体育运动作为一种教育手段就与培养高贵的美德联系起来。据希腊学者Yannis Mouratidis 研究，和古希腊体育教育有着密切关系的词汇“athlos”，既指在运动竞赛中的辉煌成就，同时也指良好的礼仪、高贵的气质与谦逊的态度［6］-477。

在希腊古典城邦文明的鼎盛时期，哲学家们更是认为体育教育应服务于美德，而非现实利益。柏拉图的“用体操锻炼身体，用音乐陶冶灵魂”的身心和谐教育观为世人所熟知，柏拉图的体育教育目标同样强调的是非实用性。音乐和体育“它们服务于人的激情原则和爱智原则，用恰当的张力和松弛来调整这两个原则之间的关系，使之达到和谐，而不仅仅是为了人的灵魂和身体。”［7］-611体育与音乐的和谐最终服务于人的灵魂与肉体的和谐，而不是某种现实需要。苏格拉底虽然认为强身健体有助于保卫城邦，但是更强调体育不仅是为了健身而是服务于伦理与精神，服务于成为高尚的公民［5］-30，体操与竞赛“最终是要服务于精神的价值与准则的建构”［5］-32。

但是我们同时也要看到，这种绝对追求非功利、非实用的体育教育原则与古希腊的实际体育实践，尤其是竞技体育实践还是存在着冲突的。不追求实用目的的竞技运动需要大量的物质财富与闲暇时间的支持，导致在实际生活中一般只有富有阶层才能消费的起。“只有那些相当富有的人能够负担得起这样一种生活方式，只有那些完全不愁吃穿的人才能够把运动场当做其生活不可缺少的要素”［1］-232。所以，真实情况是只有贵族阶层才能完全做到这种非实用的竞赛，“也只有在少数贵族，才可以做到这种既研究哲学，又进行竞技的体智并重。这就难怪在公元前500 年至480 年期间举行的奥林匹亚竞技会上，优胜者或是贵族，或是职业竞技者，而所谓的业余竞技者实际上就是这些贵族，他们之间才真正体现着‘非功利性’的竞技体育理念”［8］-27。

当然，古希腊竞技体育与“完美个体”教育之间的矛盾并不意味着古希腊体育教育理想仅是空想。对于这一问题，国内有学者指出，古希腊竞技体育的高度发展带来的职业化、专业化现实必然使竞技体育从“完人教育”中分离，而以柏拉图为代表的学者正确区分了竞技体育与一般体育的区别，使得强身健体的一般体育获得了应有地位，从而部分挽救了完人教育的理想［8］-29。事实情况的确如此，尽管古希腊竞技体育由于高度发展走向职业化、专门化与腐败，但是，古希腊人那种培养身心和谐完美个体的教育理想依然在西方文化传统中保留下来，其强调的个体性与非功利性特征依然在今天发挥着作用。

2 中国古代“身心并重”教育观特征及其对体育教育的影响

在古代中国，自先秦时期开始的学校教育活动中，就有着“身心并重”的教育传统，并在周代形成了“六艺”这样的相对完善的教育实践。此外，中国古代的体育运动中也存在着身心并重的传统，在古代的武术、养生术体系中尤其明显，但是由于武术、养生术的身心并重观念主要受到佛、道等思想观念的影响，在以儒家为官方显学的古代中国社会中难以在教育领域占有重要地位，本文就不再论述，重点探讨儒家知识群体所倡导的身心并重教育观念。儒家知识群体的体育教育思想涉及到多方面人物，本文不能一一论及，其中，以春秋时的孔子和明清之际的颜元对后世影响最大，也最为典型，本文以他们为例来具体论述。

2.1 “身心并重”教育的群体本位特征

春秋时代教育家孔子推崇周代“六艺”教育形式，把礼、乐、射、御、书、数作为教育手段来培养他所追求的理想人才，“六艺”之中无疑是包含了道德、心智、体育多方面的教育内容;明清之际的颜元同样积极提倡把“六艺”作为教育内容，并辅之以多种体育教育手段，反对宋代以后出现的儒家静坐空谈风气。颜元在学生平时的学习活动中安排“习礼、歌诗、学书计、举石、超距、拳击、率以肄三为程”;“每逢一、六日课数，三、八日习礼，四、九日歌诗、习乐，五、十日习射。”［9］

孔子与颜元所采用的“身心并重”的教育形式，追求的是要塑造理想人格与身心协调发展的人。对于孔子，这种理想的人格就是所谓的“成人”，即孔子所说的“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣”。［10］孔子在这里所说的“知”、“不欲”、“勇”、“艺”不仅包含了儒家奉为圭臬的“智仁勇”三达德，也包含了才艺，最后还必须“文之以礼乐”，即进行礼乐教化。这种“成人”观念毫无疑问也是一种全面发展的理想的完人形象。

颜元的“身心并重”教育中体育教育要到达的目标是:“孔门习行礼、乐、射、御之学，健人筋骨，和人血气，调人情性，长人仁义。一时学行，受一时之福;一日习行，受一日之福;一人体之，锡福一人;一家体之，锡福一家;一国、天下皆然。小之却一身之疾，大之措民物之安;为其动生阳和，不积痰郁色，安内扦外也”。［11］-693即要通过体育教育和其他教育形式结合培养身心和谐发展的人。

从表面上看，中国古代教育家们与古希腊教育家们所要培养的“完人”形象非常近似，尽管在“身心并重”的教育观念上，中国古代学者如颜元的“身心一元”观念与古希腊柏拉图等人的“身心二元”观念存在着差异，但都是要通过体育教育与其他教育手段结合培养身心并完的人。然而，深入分析就会发现，在终极教育目标上他们之间也存在着巨大差异。

对于孔子而言，他所要培养的“成人”，绝不可能是古希腊那种抽象完美的个体，“成人”必须要经过“礼乐”的教化，其最终目标是要服务于建立孔子心目中的理想社会秩序。对此国内有学者就指出孔子的“成人”理想“有着社会实用性。结合他的政治立场分析，这种理想显然渗透着‘礼治’的血液，他是要把人培养成为能够按照‘礼乐’的标准服务于现实社会的工具，‘体育’在这一过程中是一种必备的素质”［12］。

颜元也是如此，他的教育目标是要培养一种“文武兼备”的人才，最终要实现的社会目的是“使人人皆兵，天下必有易动之势;人人社乐，则中国必有易弱之忧;惟凡礼必射，奏乐必舞，使国有弓矢，人能干戈，成文治之美，而具武治之实。无事时，雍容楫让，化民悍劫之气;一旦有事，坐作击刺，素习战胜之能”［11］-638。对此国内也有学者提出，和西方身心并重教育目标相比，颜元文武兼修身心一元培养目标是强民，最终目标是强国［13］。

所以中国古代“身心并重”教育所培养的人表面上与古希腊相同，实际上存在个体与群体本位差异，最终目标不是完美个体，而是理想的社会服务者。这种差异导致中国古代“身心并重”教育在实践上也有着浓厚的实用主义色彩。

2.2 “身心并重”教育的实用主义色彩

群体本位的特征使中国古代“身心并重”教育有着浓厚的实用主义色彩，孔子的“成人”理想本身就带有服务于理想社会秩序的实用性色彩，颜元培养“文武兼备”人才的教育观也是如此，它来源于孔子的“有文事者必有武备，有武事者必有文备”(《史记·孔子世家》)的理念。在这一教育过程中，体育教育往往是以“武”这种封建国家的实际需要出现的。在宋代以后，儒家学风日益文弱化，片面重视心性修养，重文轻武风气盛行，颜元的教育思想就是以反对这种风气的面目出现的。

颜元思想的基础是其主张经世致用的“实学”思想，本身就带有浓厚的实用主义色彩。颜元生活的时代正值明朝的灭亡与清军入主中原，这件事极大刺激了汉族知识分子，颜元的思想就在这种环境中产生。

颜元认为明朝灭亡的一个重要原因是宋明以来知识界的学风只崇尚死读书与空谈，没有治国安邦的真实本领，因而颜元的教育观是从经世致用的角度出发。颜元亲眼目睹清军以武功、骑射夺取明朝的天下，他的体育教育观因而带上了很强的军事实用色彩。颜元曾有言:“军者，天地之义气，天子之强民，达德之勇，天下至荣也”［14］-688。他主张，“教文即以教武”，“治农即以治兵”。只有这样，国家才能强盛。所以，颜元提倡体育教育的出发点并不是仅仅为了强身健体，其主要目的还是培养军事人才。这一点从他漳南书院武备斋的教学内容中就可看出，其中既包括技击、超距、射箭等体育内容，也包括兵法、阵法等军事内容。

所以颜元的教育目标是为国家培养合格有用的人才，而非古希腊那种完美的个体，他的体育观“一身动则一身强;一家动则一家强;一国动则一国强;天下动则天下强”［14］-686有着浓厚的实用主义色彩，即体育教育有一个明确的实际目标——服务于家国天下。

3 两者差异及对后世影响

从表面上看，古代中国与古希腊“身心并重”教育观的差别只不过表现在个体本位与群体本位之间的差别，但是如果我们深入分析就会发现，这种差别导致的一个直接结果是体育教育目标的差异。中国传统群体本位体育教育观曾经在建国之后相当长历史时期内发挥了重要作用，对于培养运动员的爱国主义、集体主义情怀，凝聚集体力量参与国际竞技体育并取得辉煌成绩都有着无可代替的作用。但是群体本位教育观的终极目标是服务于家国天下，集文武于一身，智、仁、勇、艺为一体的人是从属地位，个体只不过是服务于家国天下的工具。个体存在工具化的结果就是体育教育目标的工具化，体育运动中存在着人的主体地位缺失情况。

人的主体地位被漠视导致“文武兼备”教育中的“文”与“武”本身处于一种内在割裂状态，在实践过程中的结果往往是“文”与“武”的分家。在中国几千年的历史上，真正实施“身心并重”教育的机会很少，“文武兼备”的人才更是少数，文武分家倒成为宋代以后汉族文化的主流。因为在实用主义态度下，单纯的文化人才与单纯的“武备”人才同样可以服务于家国天下，而不必非要“兼备”在一起。这在封建君主制中尤为明显，自唐代设立武举制开始，整个封建时代官方选拔人才的模式就是“文”“武”分家，文举、武举各行其道。其后果是在我国的文化传统中逐步形成这样一种观念，体育运动往往只与“武”、“游戏”这些传统文化中地位低下的事物相联系，而与高级文化无关，体育运动从事者也被视为粗鄙的武夫。

这种文化传统在今天仍有着不良的后果，如我国体育行业整体文化素质偏低的问题就与之有着密切联系，尤其在竞技运动领域更加明显。尽管自新中国成立以来，各个历史时期国家都针对运动员文化教育制定了一系列政策法规，但是在实践中仍存在诸多问题，如有学者明确指出的文化教育理念问题、经费投入问题、运动员文化基础薄弱与厌学问题、体育系统与教育系统的协调问题等等［15］。这些问题的出现，实际上都与我国历史上长期存在的把体育运动视为“武”以及文武分家的文化传统有关。在许多人内心深处，运动员这些“武备”人才，只要能出成绩为国家争光，是否有文化是次要问题。在社会公众心目中，对体育教育也多少存在轻视态度，这一切都制约着中国体育事业的可持续发展，对我国体育强国建设极为不利。

西方自古希腊时期开始出现的个体本位与非功利体育教育观在实践中有其自身的严重弊端，如西方竞技体育在古代与近代时期的浓厚贵族特色，当代西方体育由于过于强调个人利益而出现的过度商业化等等问题。然而这种传统也推动了体育教育与培养身心和谐发展的个体紧密相连。经过文艺复兴时期的教育家［16］，以及后来的洛克、卢梭等教育家的努力，体育教育完全在现代教育中站稳脚跟，古希腊身心和谐的完美个体理想也在现代演变出“全人教育”的理论［17］。最为明显的例子是在运动员文化教育领域，如许多研究者所指出的在美国、西欧发达国家，运动员的文化教育得到很好的重视，并形成良好的体制保证，西方发达国家运动员的整体文化素质也与我国形成鲜明对比［18］。这一切都值得我们认真研究借鉴。

4 结语

古希腊与古代中国都存在“身心并重”的教育理念，但二者特征与侧重点各不相同，并直接影响了各自体育教育观念。古希腊体育教育注重培养身心并完的个体，在教育目标上也有非功利、非实用的特点;中国古代以儒家思想家为代表的“身心并重”教育注重培养社会与国家的服务者，教育目标上有浓厚的实用主义色彩。对个体的忽视与实用性特征导致古代中国教育实践过程中体育教育往往与文化教育割裂，这种文化传统在今天也引起了如运动员文化教育等相关问题。要解决这一问题，则需要我们在体育教育领域倡导科学发展观，积极贯彻“以人为本”的理念，积极吸收世界优秀文明成果，体育教育必须以人为中心，以促进人和谐全面发展为目的，才能真正实现建设体育强国目标。

［1］［瑞士］布克哈特.希腊人与希腊文明［M］.王大庆译.上海:上海人民出版社，2012.

［2］Federico Gallo.A Brief Resume of the Decline of Ancient Olympic Games:From Greek“Olympic Games”to Roman“Ludi Circenses”［R］.Olympia:IOA Report on Special Sessions and Seminners，2000:37.

［3］Nikos Yalouris.The Olympic Games in Ancient Greece，Athletes and Spectators［R］.Olympia:International Olympic Academy Report，2003.

［4］Antiopi Argyriou.Virtue as a Sport in Ancient Greece［R］.Olympia:International Olympic Academy Report，2004.

［5］Andreas Panagopoulos.The Moral Philosophy of the Ancient Greeks and its Relationship to Education and Sport［R］.Olympia:International Olympic Academy Report，2006.

［6］Yannis Mouratidis.The“Athlos”in Ancient Greece and its Educational Significance［R］.Olympia:International Olympic Academy Report，2002:477.

［7］［古希腊］柏拉图.柏拉图全集(第二卷)［M］.王晓朝译.北京:人民出版社，2002:611.

［8］李刚.古希腊竞技体育发展的现实选择［J］.体育学刊，2009，16(10):25-29.

［9］［清］李塨撰，王源订.颜习斋先生年谱·颜元集［M］.北京:中华书局，1987:743.

［10］［清］刘宝楠.论语正义［M］.上海:上海书店，1986:307.

［11］［清］颜元.颜元集［M］.北京:中华书局，1987.

［12］王京龙.从《论语》看孔子体育思想［J］.体育科学，2012，32(1):78-80.

［13］韩淑艳，谭华.洛克与颜元体育目的论之比较研究［J］.体育学刊，2011，18(9):89.

［14］［清］钟錂.颜习斋先生言行录·颜元集［M］.北京:中华书局，1987.

［15］虞重干，刘炜，匡淑平，等.我国优秀运动员文化教育现状调查报告［J］.体育科学，2008，28(7):34.

［16］张华，刘连发，王莹.中西方体育核心价值体系产生背景及调节方式的比较研究［J］.体育与科学，2011，32(9):71.

［17］曾小玲.全人教育理论与西方体育的发展［J］.体育文化导刊，2012(5):111.