邓音

（广东环境保护工程职业学院基础教育部，广东佛山528216）

学习者自主意识对间隔循环记忆法与词汇回忆的影响
——以高职学生为例

邓音

（广东环境保护工程职业学院基础教育部，广东佛山528216）

以提升学习者自主意识和间隔循环记忆法为内容的策略训练，被应用于某高职院校学生。研究结果表明，该项策略训练对词汇学习具有显著的积极作用；间隔循环记忆法促进词汇回忆；间隔循环记忆法和词汇回忆，以及学习者自主意识和词汇回忆之间，均存在显著的正相关关系。但学习者自主意识和间隔循环记忆法之间的关系并不显著，表明仍需进一步促进二者之间的相关性。

学习者自主意识；间隔循环记忆法；词汇回忆

词汇作为语言能力的核心和基础，对学习者听说读写等综合能力的发展至关重要，很多学者针对词汇学习策略进行研究。基于Oxford对学习策略的分类，Schmitt将词汇学习策略划分为两大类：发现策略和巩固策略［1］207-208。Gu和 Johnson则认为词汇学习策略由元认知调控和认知策略构成［2］648。作为最具影响力的词汇学习策略分类，二者均未将间隔循环记忆法纳入词汇学习策略范畴。事实上，许多单一的词汇学习策略并非适用于所有单词的学习。要将对词汇的瞬时记忆转化成短期记忆甚至长期记忆，需要学习者日积月累的努力，需要学习者提高学习自主意识。因此，在词汇学习中，间隔循环记忆法具备一定的普适性和必要性。近来虽有研究表明间隔循环记忆法在真实的教育情境中所体现的优势［3-4］，但绝大多数的研究仍局限于实验室环境中［5］。在当今以学习者为中心的教育思潮的影响下，笔者尤为关注在何种条件下，学习者会主动使用间隔循环记忆法。基于此，笔者开展了为期半学年的策略训练。

一、理论基础

（一）记忆的间隔效应

德国心理学家艾宾浩斯在他的著作《记忆》中指出，在任何有相当数量的重复记忆的情况下，将各次复习适当地分散在一个较长的时间范围，其记忆效果必然优于短时间内集中记忆［6］89。集中重复（massed repetition），即在一个较短的时间范围内连续反复记忆，比如在10分钟内反复复习之前学过的知识。间隔循环（spaced repetition）并未延长总的复习时间，而是将复习分散在较长的时间范围，比如复习时间仍为10分钟，但可以每两天复习2分钟，总共复习5次，或者每次复习2分钟，复习时间为：立即、几小时后、1天后、3天后、一周后。前者的复习时间间隔一致，称之固定时距（fixed schedule），后者的复习时间间隔则逐渐加大，称为递增时距（expanding schedule）。两种间隔形式都属于间隔循环记忆。一些研究者试图比较两种复习间隔的优劣，却得出了模棱两可的结论。有研究称递增时距较之固定时距产生更好的学习效果［7］，另有研究发现两种间隔循环记忆的学习效果相当［8］。可靠的结论是，无论采用固定时距或递增时距，间隔循环记忆均能提升学习效果［8-9］。本研究提及的间隔循环记忆法，仅指递增时距。

（二）学习者自主性（learner autonomy）

Holec最先将“自主性”这一概念引入语言学习领域，并将其定义为负责自身学习的能力，表现为一种对于学习过程作出决策的责任，包括确立学习目标、明确学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控学习过程和评估学习效果［10］3。Dickinson也认为自主学习者对自身学习承担责任［11］4。Littlewood提出自主学习者具备两大要素：能力和意愿。其中能力包括知识和技能两个维度，意愿由动机和信心构成。知识、技能、动机和信心共同构成自主学习者的必要素质，四个维度缺一不可［12］428。

其实，学习者必须同时具备自主意识、自主能力和自主行为三大要件，才能称其为自主学习者［13］54。然而衡量自主性并非易事。Benson指出了影响自主性衡量的三个因素［14］51。首先，作为一个多维建构，自主性并非某些行为的特定组合。不同的学习情境下自主性的表现形式也有所不同。其次，具备自主性这一能力并不必然引起相应的自主行为［10］3，而自主行为的缺失也未必成为缺乏自主性的有力证明［14］52-53。最后，自主性的习得是动态发展的过程。现今，研究者对于学习者在不同学习情境下发展自主性所经历的阶段知之甚少。

基于上述因素，笔者认为没有一种衡量标准适用于所有的学习情境。本研究中，自主性的衡量将被置于词汇学习这一具体情境之下，并以自主意识、自主能力和自主行为三个维度为出发点。

二、研究设计

（一）研究对象

笔者在任教班级中选取两个自然班分别作为实验班和控制班。学生年龄在19至22岁之间，就读大一。实验班的学生接受包括自主意识和间隔循环记忆法在内的策略训练，控制班的学生接受常规教学。实验初，共132名学生参与实验。实验中，26个数据因为客观或个人原因无效，最终有效样本量为106，实验班和控制班各53人。词汇学习自主性问卷结果显示两个班的词汇学习自主水平无显著差异（t=1.010，p=0.315＞0.05），词汇前测结果表明两个班的目标词汇水平无显著差异（t=0.299，p=0.765＞0.05）。

（二）实验假设、变量

实验假设：（1）以提升学习者自主意识和间隔循环记忆法为内容的策略训练对词汇学习有显著的积极作用；（2）间隔循环记忆法促进词汇回忆；（3）学习者自主意识促进间隔循环记忆法的使用，最终提升词汇回忆效果。

自变量：间隔循环记忆法；

因变量：词汇回忆；

调节变量：学习者自主意识。

（三）研究工具

1.词汇前测及后测

词汇前测用于检验实验班和控制班的目标词汇水平是否相当。同时经与词汇后测结果比较，观察策略训练效果。测试满分60分。

根据 《高职高专教育英语课程教学基本要求》，备考高等学校英语应用能力考试（A级），需认知3400个英语单词［15］。认知词汇相对于复用式词汇而言，亦称为接受性词汇或被动词汇。对于这类词汇，学习者仅需掌握词汇的常用及核心意义［16］，并能够在听和读中辨认［17］。语言学习者的认知词汇量远超复用式词汇量，且数量庞大，因此间隔循环记忆法应当在词汇学习，尤其是认知词汇的学习中发挥重要作用。

考虑到听力测试可能受学习者听力技巧的影响而无法真实反映间隔循环记忆法的效果，本研究采用纸笔测试。前测及后测的单词完全一致，全部来自要求规定的3400个认知词汇。两次测试所涵盖的30个单词连同另外30个单词形成单词表供实验班和控制班的学生识记。测试类型为回忆测试，即要求受试者给出所测单词的形式或含义。这与听读任务对受试者的要求一致。测试单词给出语境，要求受试者写出划线单词的中文含义。为了减少无关因素，句意直白且考察的含义与单词表所列的含义一致。

2.词汇学习自主性问卷

参考Gu和Johnson设计的词汇学习问卷［2］673-679，文秋芳编制的英语学习策略调查［18］212-216， 以及Oxford的学习策略量表［19］293-300所设计的词汇学习自主性问卷［13］56-57，从自主意识、自主能力和自主行为三个方面衡量学习者的词汇学习自主水平。实验前，问卷用于检验实验班和控制班的词汇学习自主水平是否相当。实验后，学生完成同一份问卷，以检验词汇学习自主水平的潜在变化。问卷采用Likert五级量表，选项1～5分别代表“完全或几乎完全不符合我的情况（1分）”“通常不符合我的情况（2分）”“有时符合我的情况（3分）”“通常符合我的情况（4分）”“完全或几乎完全符合我的情况（5分）”。

3.反思笔记

实验班的学生按自愿原则提交反思笔记，从定性角度研究学习者自主意识和间隔循环记忆法的使用。反思笔记遵照特定格式，内容除学习者基本信息外，包括学习目标、学习效果、反思等。

4.访谈

选取在词汇学习自主性水平及目标词汇水平方面不同层次的学生进行小组或个人访谈。实验前访谈围绕学习者过去使用间隔循环记忆法的经历以及自主性水平展开，实验中与实验后访谈关注学习者在自主性，尤其是自主意识水平方面的变化。访谈采用半结构式。

（四）策略训练

1.自主意识提升

实验班的学生首先完成文秋芳的英语学习观念自测题［18］（P38-39），帮助他们了解自身的信心程度，并敦促端正学习态度。接着，学生分组讨论词汇学习中的难点及解决途径。每组由一位学生记录讨论要点，并在班级讨论中报告小组成员无法解决的学习难点，教师和其他组的学生给出可能的解决方法。小组讨论具有三点优势：首先，教师得以通过问卷以外的方式深入观察学生的学习行为；其次，同辈在词汇学习方面的成功经验，比教师或研究者教授的经验更具说服力；最后，分享学习策略提供多样化的选择，使学生更有信心在词汇学习上取得进步。

2.间隔循环记忆法

为了使学生熟悉间隔循环记忆的操作，同时获得成功体验，教师首先指导学生运用间隔循环记忆法学习词汇。基于常规教学内容，教师课前选取4个难度相当的新单词。第一课时，要求学生连续记忆其中两个单词20秒（即集中重复），进行即时听写，并在第一课时结束前完成延迟听写。第二课时，学生学习另外两个单词。复习时间仍为20秒，但通过联想等方式将各次复习分散在整个教学环节（即间隔循环）。结果表明，间隔循环记忆法的学习效果优于集中重复。

（五）数据收集与分析

运用SPSS 16.0对问卷数据以及词汇测试数据进行统计分析。通过独立样本t检验，比较分析实验班和控制班实验前后在词汇回忆水平上是否存在显著差异，以及实验班内部使用与未使用间隔循环记忆法的学生词汇回忆水平是否具有差异。通过配对样本t检验，确定实验班和控制班内部实验前后在词汇回忆水平上是否存在差异。学习者自主意识、间隔循环记忆法以及词汇回忆三者的关系则通过Pearson相关系数确定。

三、结果与讨论

（一）词汇回忆水平的提高情况

表1独立样本t检验结果显示：实验前两组被试在目标词汇水平上无显著性差异 （p=0.765＞0.05）；实验后，两组被试在目标词汇水平上呈现显著差异 （p=0.000＜0.05），实验班的后测均值31.23，比控制班高出9.66分。上述分析表明实验后实验班在目标词汇水平上远胜控制班。

配对样本t检验呈现实验班和控制班在实验前后的历时性变化。表2结果显示实验后两组被试的目标词汇水平较实验前均有显著差异 （p值均小于0.05），实验班和控制班在词汇后测中均取得可观的进步。与控制班均值增加5.61相比，实验班显然增幅更大，为15.85。实验班接受了融入课堂的策略训练，掌握了间隔循环记忆法的基本原理和操作方法，其词汇记忆的效果显著优于接受常规教学的控制班。

表1　两次词汇测试成绩独立样本t检验表

表2　两次词汇测试成绩配对样本t检验

基于上述对两组被试的后测成绩比较，以及两组被试内部历时性比较，认为该项策略训练对词汇学习具有显著的积极作用。

（二）间隔循环记忆法促进词汇回忆

为了验证间隔循环记忆法对词汇回忆是否产生促进作用，实验班的学生按其间隔循环记忆法的使用频率被分成两组。划分的主要依据是实验后学生完成的词汇学习自主性问卷。该问卷采用Likert五级量表，其中选项3“有时符合我的情况”作为使用与未使用间隔循环记忆法的区分项。问卷有三个陈述项与间隔循环记忆法相关，因而这三个陈述项获得9分以上（含9分）的学生被定义为间隔循环记忆法的使用者，其余学生为未使用者。表3独立样本t检验结果显示使用者与未使用者词汇后测成绩无显著差异（p=0.155＞0.05），使用者后测成绩均值较未使用者高5.88分。

尽管使用者与未使用者的后测成绩未出现显著性差异，但使用者整体的后测成绩高于未使用者，表明间隔循环记忆法对目标词汇水平的积极作用。比如昵称为“小丸子”的学生通过坚持不懈地运用间隔循环记忆法，她最终在后测中获得了44分，较前测分数增幅达63.6%。其他提交了反思笔记并声称使用了间隔循环记忆法的学生，同样在词汇后测成绩上取得了30%左右的增长率。

表3　使用者与未使用者词汇后测成绩独立样本t检验

（三）学习者自主意识、间隔循环记忆法以及词汇回忆三者关系

基于间隔循环记忆法促进词汇回忆的发现，进一步验证实验假设（3）：学习者自主意识促进间隔循环记忆法的使用，最终提升词汇回忆效果。问卷中7个陈述项代表学习者自主意识水平，3个陈述项表示间隔循环记忆法的实践。将实验班在实验后问卷中相应陈述项的得分以及词汇后测成绩提交至Pearson相关系数法分析，得出学习者自主意识、间隔循环记忆法与词汇回忆的相关性。

表4结果显示，学习者自主意识与间隔循环记忆法的相关系数仅为0.158，二者无显著相关性，即自主意识水平高并不一定意味着更多运用间隔循环记忆法。反之，使用间隔循环记忆法无法相应表明更高的自主意识水平。可能的原因有：一是自主意识水平高仅仅表明动机唤起与自信增强，并不保证持续驱动力及特定行为的发生；二是个人原因造成的低频使用，比如有学生在访谈中提到由于未理解间隔循环记忆法的规则而没有使用该策略；三是可供使用的策略不止一种，学习者并非一定选择间隔循环记忆法；四是学习者使用该项策略可能仅仅因为刚学习了这项新策略，因而使用间隔循环记忆法并不代表自主意识得到提升。

表4　学习者自主意识、间隔循环记忆法与词汇回忆的相关性

间隔循环记忆法与词汇回忆的相关系数为0.335，二者呈显著正相关关系，可见间隔循环记忆法在促进词汇回忆中起重要作用。学习者需要通过间隔循环法达到巩固记忆效果的目的。同样，学习者自主意识与词汇回忆存在显著正相关关系，二者相关系数为0.342。利用自主意识促进词汇回忆水平具有积极意义。

综合以上分析，间隔循环记忆法和词汇回忆，以及学习者自主意识和词汇回忆之间，均存在显著的正相关关系，表明间隔循环记忆法和学习者自主意识促进词汇回忆。但学习者自主意识和间隔循环记忆法之间的关系并不显著，可从以下方面促进二者相关性：（1）学习者的自我驱动和信心；（2）社会及制度的支持；（3）熟悉间隔循环记忆法在内的词汇学习策略。学习者的主观能动性，与来自社会及政策对学习自主性的推崇，促进自主意识的增强并提供可持续的动力支持。

四、结语

在理论层面上，本研究从学习者自主意识出发，探究了其与间隔循环记忆法和词汇回忆的关系。在教学层面上，拓展了现有的课堂研究，表明间隔效应适用于真实的课堂情境以及职业院校的学生。

基于以上研究，笔者认为，一是将自主意识的提升纳入长期的教学目标。实验班的词汇学习自主性水平较实验前有所提高，均值增长6.6分，但未出现显著性差异（p=0.060＞0.05）。一方面是受实验时间的限制，无法短期内充分培养与提高学习者自主意识；另一方面，学习者自主性的实现并非一朝一夕，需要教育研究者、教师、教育行政部门长期的协同努力。二是建议将间隔循环记忆法引入日常的课堂教学。教师通过后测、小组讨论、写反思笔记、累积测试等课堂活动，为学习者创设间隔循环学习的教学环境。

当然，本研究在样本数量、实验时间等方面存在一定的局限性，自述性的问卷对真实情况的反馈程度也有待商榷。后续研究可增加受试者，延长实验时间进一步验证实验结果，或可往纵深方向展开，进行个案研究。

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（编辑：徐永生）

The Effect of Learner Autonomy Awareness on Spaced Repetition and Vocabulary Recall:A Case Study of Polytechnic Students

DENG Yin
（Department of Foundation Courses，Guangdong Vocational College of Environmental Protection Engineering，Foshan 528216，China）

A training package including awareness-raising on learner autonomy and strategy instruction on spaced repetition was experimented in a class of vocational students.The major findings are as follow：the strategy training has robust effects on vocabulary learning；spaced repetition promotes vocabulary recall；there are strong correlations between spaced repetition and vocabulary recall as well as between learner autonomy awareness and vocabulary recall.However，no statistically significant relationship is found between learner autonomy awareness and spaced repetition，which suggests that further efforts are needed to foster a stronger relationship between them.

learner autonomy awareness，spaced repetition，vocabulary recall

H 039

A

1671-4806（2015）05-096-05

2015-08-20

广东省高等职业教育教学改革项目 （201401171））

邓音（1986— ），女，湖南怀化人，助教，硕士，研究方向为应用语言学、教学法、自主学习。