吴璇

马克思在《集权问题》一文中指出：“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是问题。”明代教育家陈献章认为：“学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进。疑而能问，已得知识之半。”由此可见，问题的提出是行动的起点，学习的终极目的不是验证真理，而是积极思考、有疑而问，在求实的大道上不断地更新真理。

一、 初中语文教学中“问题意识”的界定与研究意义

“问题意识”一词的核心内涵一直受到人们的争议，学界至今也没有对其作出明确的界定。但是不可否认，人们在各抒己见的同时也大大促进了对“问题意识”的研究，越来越多的教育工作者都逐渐致力于培养学生的问题意识。

从教学的角度来看，“问题意识”是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时所产生的怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。具体说来，即在学科学习过程中能够主动思考，沟通提问，认真探究，从而针对某个方面提出问题的思想准备。

初中语文教学中“问题意识”的研究，主要针对学生在初中语文学科的学习过程中产生困惑，并试图通过思考与提问等方式把疑问上升为解决问题的动力的心理倾向。这种心理倾向能帮助学生深入思考，激发探寻真理的好奇心与学习的兴趣，刺激学生思维空间的拓展，最终提高学生的创新能力。

同时，学生有疑而问，能帮助教师更好地改进教学，有针对性地指导学生掌握基础知识、强化学习能力。

二、初中语文教学中问题意识的培养现状

在提倡创新教育的背景下，新课程改革要求改变课程实施过于强调接受学习、机械训练的现状而致力于培养学生分析和解决问题的能力，可现今初中语文教学的实际情况却令人担忧。

（一）初中语文教学现状

1.教师缺乏独立备课能力，对疑难问题不做预设。互联网资料的不断丰富和图书市场的繁荣为许多教师带来了便利的同时，也影响到了部分教师独立思考与备课的能力。教参在手，万事不愁，所有内容只需要按照事先设定好的程序陈述给学生，毫不变通，对可能出现的疑问并不进行预设、综合与分析。这样的课堂，教师是语文知识的“复读机”，学生的主体地位得不到保障，更不需要学生思考与提问。

2.过分强调知识性和规律性，忽视文学的审美性。一篇名作在语文课堂上，往往会被肢解成几部分：划分课文层次、归纳段落大意、分析写作手法以及明确文章中心。受此影响，对于优美的、发人深省的语句，学生并不关注其内在韵味，反而从写作手法、修辞方法的角度机械硬套。学生在语文课堂没有美的感受，紧张的课堂节奏也没有给学生留有回味以及提问的余地，久而久之，学生问题意识的培养只会愈加困难。

3.教师权威压制学生主体，课堂呆板无趣。新课程改革渐入佳境，但教师主宰课堂的现象屡见不鲜，学生在压抑的管制中根本没有话语权。虽然出现了许多新颖、调动学生积极性的教学模式，但最终也大都昙花一现，教师的权威地位依旧坚不可摧。教学过程完全按照教师的思路，学生疯狂记录，无暇思考也不敢质疑，了无趣味的课堂让越来越多的学生觉得语文学科无关紧要。

总之，一张导学案可以涵盖课文从字词到主旨的全部内容，学生麻木地听教师归纳考试的答题思路与方法。这样的课堂不需要文学审美，不需要师生互动，更是忽视对学生问题意识的培养。

（二）原因分析

1.教学中能力目标的缺失。初中阶段是学生拓展思维能力的关键期。但迫于课堂容量有限与升学压力，很多教师把知识目标的完成当作关键，不注重能力目标的达成。加之教师自身能力的局限，长此以往，学生的思维空间得不到扩展，独立思考能力无法提高，这必然影响到学生问题意识的发展。

2.评价模式不要求学生思考。长期的接受性教学和标准化的试题答案几乎扼杀了初中生的猎奇心理，同时也让众多各有所长的优秀篇目变得有“道”可循。在成绩至上的压力下，各种类型题可以套用同一种“标准答案”，那么语文对于学生而言就只是升学考试的工具而失去了其原有的魅力，自然也不需要花更多时间去思考体会、援疑质理。

3.对学生心理疏导的不畅。初中生处于青春期，思想敏感而细腻。随着年龄的增长和自尊心的膨胀，学生往往会担心自己提出过于浅显的问题会招致同学们的笑话而闭口不言。学生的特殊心理，加之教师不能及时疏导，其问题意识的淡薄也就不难理解了。

三、初中语文教学中问题意识的培养途径

结合教育理论与实践，在初中语文课堂中培养学生的问题意识可以从如下几个方面入手：

（一）激发学生“乐问”的欲望

兴趣是最好的老师。想要培养学生的问题意识，同样需要激发学生的兴趣，鼓励他们成为主动、“乐问”的人。

首先要帮助学生在思想上扫除障碍，主动树立问题意识。现今，很多学生在语文课堂中仍停留在“听”的阶段，但是“靠耳朵”学习的方式终究是不利于学生问题意识的培养的。想要扭转这种局面，不仅需要学生自身的努力，更需要教师鼓励学生质疑并积极地提问。只有当提问成为一种学习习惯，成为学生更扎实地掌握知识的方法时，才能激发起学生的问题意识和“乐问”的欲望，实现从“听”到“问”的转变。

其次，要充分运用表扬的作用，为下次发问做好铺垫。依据教育心理学上的强化理论，在学生发问后，教师给予及时表扬即正强化，学生在今后发问的频率会提高;反之，若受到了严厉批评，那么负强化的作用就会显现。当教师不过分关注对错而放大提问的思维过程时，学生问题意识的培养就有了支点，配合教师以点带线的引导还能教会学生正确的思维方法，为下次提问埋下伏笔。学生体验到其中的乐趣，便会长时间保持兴趣，促进初中语文教学中学生问题意识的培养。

此外，教师还应该重视教学评价的过程与方法。具体说来，一是要有针对地评价，尊重学生的个体差异，对学优生和学困生采用不同评价标准;二是教学评价应该多元化，对于学生们提出的问题，不应该直接判断对错，而应循循善诱，不仅着眼于提高问题意识，还应该看到学生的进步与思维的拓展。多元化的教学评价能够适应不同的学生，能对学生问题意识的培养产生不可估量的作用，能促进学生的发展，激发学生“乐问”的欲望。

（二）创造课堂“敢问”的氛围

叶澜教授指出：课堂教学是一个师生间积极互动的过程。教育学中也强调：在教学活动的诸多因素中，学生是学习的主体，而教师是课堂的主导，只有让学生成为学习的主动者，才能更好地促进课堂教学和学生进步。语文作为一门工具性与人文性相统一的重要学科，更应该在课堂教学中实践新型、民主的师生关系，在良好的学习氛围与和谐的人文环境中帮助学生提高问题意识，增强创新精神。

此外，在问题情境中鼓励求异思维，倡导迥异的个性化理解，对于培养学生的问题意识与创新能力同样重要。即使学生最初所回答或提出的问题缺少深度，甚至有些脱离教学内容，教师也不应该给予否定，而应善于诱导，积极鼓励学生多角度思考问题。

著名的特级语文教师于漪在上公开课《宇宙里有些什么》时，一学生提问：“恒星系大都有一千万万颗以上的恒星，这里的‘万万’是多少？”提问一结束，同学都议论纷纷，觉得这个问题十分简单甚至不值得一问。此时，如果教师也加之否定，那在以后的课堂中，可能他再也不会有勇气站起来提问了。只见于漪老师微微一笑，示意学生坐下，用充满慈爱的语气对全班学生发问：“的确，那问题不用回答，答案大家知道，可是我却要问，既然‘万万’是‘亿’，作者为什么不用‘亿’，而用两个字‘万万’呢？”问题抛出后，全班学生一时间议论纷纷，之后于漪老师笑着给学生讲解了汉字重叠的修辞作用。最后，于老师再次面带微笑地看着刚才那位同学，提问众学生：“知识是怎样获得的？”众学生把赞许的目光投向了刚才提出问题的学生，之前所有的尴尬就在微笑和鼓励中化解了。这是于漪老师用爱和包容为学生创造的和谐环境，相信在这样的课堂氛围下，“敢问”的学生会越来越多，思路也会随之愈加开阔。

（三）教会学生“善问”的方法

“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这是《学记》中对于教学方法的论述，旨在提醒教育工作者对学生应该诱导而不牵拉，劝勉而不压制，指导学习的门径，而不把答案直接告诉学生，这样才能使学生学会独立思考，有所收获。

初中语文教学中学生问题意识的培养同样需要教师运用正确的教学方法。“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”教师想要学生提出合理的问题，成为乐问、善问的人，除了在思想工作上下功夫，还需加强方法上的指导。当学生积累了一定的知识储备时，教师对学生的方法指导就像润滑剂，能帮助学生把知识学习与能力提高二者更好地融合、衔接起来，减少课堂学习的阻力。

教师应充分挖掘教材资源，找准有提问价值的关键点，并对问题的难易程度做到心中有数，对问题所针对对象的学情有较好的预测。在把握好教学重难点的基础上，还可以有计划、有针对性地“设梯降坡”，将较难理解的内容分解成若干子内容，通过降低问题坡度、为解决问题搭设阶梯的方法促进学生积极思考提问。

总之，只有一个“乐问”的学生在“敢问”的氛围下才能变成一个“善问”的人。初中语文教学中学生问题意识的养成，有助于学生提高创新品质，同时能帮助教师更好地掌握学生的学习情况，积极主动地改进教学。但学生的问题意识并非一朝一夕就能形成，这是一个需要教师和学生双方努力的漫长过程，也是学生良好的学习习惯、教师包容的教育方法不断实践的过程。

参考文献

[1]王文彦、蔡明《语文课程教学论》，高等教育出版社，2006年6月。

[2]方小鹏《如何培养学生的问题意识》，《语文教学与研究》2005年第6期。

[3]范丽娇《初中语文教学问题意识培养的策略》，《学语文》2009年第2期。

（作者单位：辽宁师范大学文学院）