张晋

【摘要】自2003年以来，新加坡政府致力于推动幼儿园课程改革，以促进幼儿园课程的科学发展。其中，推行整合课程是新加坡幼儿园课程改革的重要内容。本文尝试分析新加坡幼儿园整合课程的价值追求、基本特征以及对教师的挑战，以期为我国的幼儿园课程改革提供借鉴。

【关键词】新加坡；幼儿园；整合课程

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0093-04

一直以来，新加坡的课程设置存在着较为严重的功利化倾向，强调学生的学术成就，盲目追求封闭的精英教育。〔1〕幼儿园课程也不例外。自2003年以来，新加坡政府致力于推动幼儿园课程改革，颁布了以《培养早期学习者——幼儿园课程框架（2012年修订版）》（Nurturing Early Learners： Kindergarten Curriculum Framework）（以下简称《课程框架》）等系列政策。其中，推行整合课程（Integrated Curriculum）是新加坡幼儿园课程改革的一大亮点。

一、新加坡幼儿园整合课程的价值追求

不同的课程模式折射出不同的教育价值追求与社会期待。整合课程是为解决分科课程（Material-divided Curriculum）存在的缺陷，更好地适应当前教育改革需要提出来的。

1.以儿童为本——整合课程的内在要求

传统的新加坡教育具有明显的实用主义倾向（Pragmatic Approach），其教育目标先后经历了生存导向（Survival-driven）、效率导向（Efficiency-driven）与能力导向（Ability-driven）三次转型，〔2〕但三次转型强调的都是教育的社会功能，忽视教育的个体功能。

2000年之后，新加坡开始反思存在的教育问题，尝试实现教育工具理性与价值理性之间的平衡。2011年，新加坡提出了“以学生为中心，以价值为导向”（Student-centric，Values-driven）的教育目标。〔3〕“以儿童为中心（Child-centered），促进儿童的全面发展”则是上述教育目标在学前教育领域的体现。幼儿园教育作为正规教育的起始阶段，如何规避实用主义倾向、顺应教育目标的转型，是新加坡幼儿园教育改革亟待解决的问题。课程作为教育的核心要素，是解决这一问题的关键。强调以儿童为中心的整合课程，正好满足了新加坡教育目标转型的需要。

2.彰显多元文化——整合课程的客观要求

多元文化是新加坡文明演进与社会进步的源泉和动力。但不可否认，文化的多样性与差异性也给新加坡带来了巨大的挑战，如种族文化的碰撞、宗教冲突以及主流文化和非主流文化之间的矛盾，等等。〔4〕如何趋利避害，舞弄好“多元文化”这柄双刃剑？教育作为社会的一个子系统，一方面会深深地烙上社会的印迹，另一方面也可成为解决社会问题的有效渠道。整合课程主张教育应满足幼儿的多样化需求，培养幼儿的合作意识与能力，促进幼儿个体间的相互沟通、理解与包容。可以说，幼儿园整合课程为从起点上解决新加坡多元文化间的冲突，促进民族融合，增强民族团结提供了有效路径。

3.顺应知识观变革——整合课程的必然选择

新加坡是个人多地少、自然资源匮乏的国家。开发人力资源、发展知识经济是新加坡现代化发展的根本途径。但传统知识观已经无法顺应全球教育改革的趋势和满足新加坡社会发展的需要。整合课程正是在此形势下应运而生的。该课程以全面、正确地认识儿童为课程改革的出发点，强调要以学习领域（Learning Areas）为单位组织课程内容，要充分关注儿童的文化背景与生活经验，采取主题活动、游戏活动、生活活动及区角活动等形式开展教育教学活动，为儿童创设丰富多样的学习环境，强调领域内与领域间学习内容的有机融合；关注儿童知识和经验的主动建构。

二、新加坡幼儿园整合课程的基本特征

新加坡幼儿园的整合课程，既反映了课程的一般特征，又彰显出新加坡自身独具的教育特征，主要表现在追求整体教育、重视幼儿园与小学课程的衔接、强调课程实施主体的多元化三个方面。

1.强调整体教育

如前所述，受到实用主义的影响，新加坡长期存在着片面追求教育的社会价值而忽视个体发展需要等问题，如，幼儿园教育中出现“小学化”“功利化”等倾向。鉴于此，新加坡推进以整合课程为主要载体的幼儿园课程改革，强调整体教育（Holistic Education），具体表现为：（1）顺应儿童的天性。幼儿园课程的本质是幼儿的活动（郑三元，2005）。幼儿园教育的根本目的在于顺应并促进幼儿天性的发展。新加坡幼儿园教育通过实施整合课程，帮助幼儿发现自身的天赋与潜能，从而激发幼儿的学习的热情。（2）尊重每一位幼儿。每位幼儿都是一个独一无二的个体，整合课程要求为幼儿提供多样化的活动与课程。《课程框架》规定，社会性与情绪发展领域目标之一，是培养儿童尊重文化的多样性和差异性。新加坡高度重视双语教育，以期满足非英语母语儿童的发展需求。2010年，新加坡成立了母语语言审查委员会（The Mother Tongue Language Review Committee），旨在确保双语教育政策的有效落实，又于2013年颁布了《课程框架》的补充文件——《课程框架：母语》（Framework for Mother Tongue Language），详细规定了学前双语教育的具体内容。（3）促进儿童的全面学习（Broad-based and holistic learning）。人类个体的存在是一个整体性的存在。〔5〕新加坡通过整合课程的实施，不仅关注儿童的认知学习，还帮助儿童实现生理、审美、道德、社会性以及情绪等方面的全面发展。

2.重视幼小衔接

个体的发展是一个连续、渐进的过程，这就要求各阶段的教育相互关联、相互推进。为此，新加坡幼儿园整合课程充分重视幼小衔接工作，以期为儿童的可持续发展奠定基础。整合课程的每一阶段预期发展目标都以前一个阶段的发展状况为起点，既考虑儿童的现有发展水平，也为儿童的进一步发展创设“最近发展区”。例如，新加坡的小学课程在幼儿园语言与读写 （Language and Literacy）、领域课程（包括语言、探索世界、数学等）的基础上，设置了数学与科学这一课程。新加坡的小学教育包括两个阶段，第一阶段是一至四年级，第二阶段是五、六年级。第二个阶段采取科目分班（Subject-based Banding）的方式，而前一阶段则延续了幼儿园的整合课程模式，以帮助儿童实现从幼儿园教育向小学教育的顺利过渡。此外，新加坡注重通过多种途径促进幼儿园教师和小学教师、大班幼儿与小学一年级学生的交流。

3.实施主体多元化

课程实施是将观念形态或文本的课程转化为实践课程，从而实现课程目标的过程。在现象学与建构主义的视角下，人们对课程实施的理解突破了传统意义上仅视教师为课程实施主体的局限，开始关注以教师为纽带的多元主体在课程实施中的相互作用。新加坡注重发挥多个教育利益相关者在整合课程实施过程中的作用，强调课程实施主体间的凝聚力。（1）注重教师与园长、科研人员的合作。园长作为幼儿园的领导核心，是实施整合课程的重要支持力量，科研人员则为整合课程的实施提供专业支持。因此，园长-科研人员-教师之间的合作成为整合课程实施的关键。（2）家庭也是整合课程实施的主体。2012年，新加坡颁布了《课程框架》的平行文件——《培养早期学习者——幼儿园课程框架之家长指南》（Nurturing Early Learners：A Guild for Parents），详细阐述了家长应该如何支持幼儿的发展的系列问题。此外，新加坡还举行面向家长的定向计划（Orientation Programmes for Parents）、家长见面会（Meet-the-parents sessions）、开放屋（Open House）创设等活动，旨在促使家庭和幼儿园在教育理念和教育行为上的一致，从而体现课程实施主体的凝聚力。（3）加强幼儿园与社区的合作，充分发挥社区在整合课程实施中的作用。新加坡主张幼儿要基于社区开展各种活动（Community-based Programmes），因此，幼儿园与社区内商业机构、政府部门、教育机构、非盈利组织等建立起合作关系，以充分发挥社区在课程实施过程中的作用。

三、新加坡幼儿园整合课程中教师面临的挑战

教师是课程实施的主体，其实践能力直接影响课程实施的效果。整合课程对新加坡幼儿园教师提出的挑战，主要体现在以下三个方面。

1.注重合作，构筑幼儿发展共同体

合作是至少两个相互平等的主体之间的直接互动方式，他们因为有共同的目标而自愿地共同参与决策和行动。〔6〕合作以平等、自愿为前提，强调相互协作以实现共同的目标。儿童的全面发展是教师合作的出发点与落脚点。

整合课程的实施不是某一个或几个教师就能够完成的，需要园内外多方力量的协作。教师是合作的桥梁，因此，创设教师合作氛围、培养教师合作能力对于整合课程的实施非常重要。新加坡的幼儿园教师在构建社区、家长支持学校咨询委员会（The Community and Parents in Support of Schools Advisory Council）、家长-教师协会（Parent-teacher Associations）以及家长支持小组（Parent Support Groups）等组织中发挥了关键作用。〔7〕整合课程改革明确指出，教师合作在实施整合课程、促进幼儿全面发展中具有重要作用，因此以下两点很重要：一是要关注教师合作文化的形成，培育相互促进、资源共享的学习共同体；二是要建立幼儿园与家庭、社区的协作关系。这其中，教师的沟通合作能力直接关系到家园、社园间教育合力的发挥。

2.强调反思，提升教师专业发展的自觉性

整合课程的实施要求教师在实践中积极反思，自觉提升专业发展能力。新加坡的课程改革对教师的反思能力提出了新的期望。例如，“教师应‘少教多学”（Teach Less and Learn More）与“更多质量，更少数量”（More Quality and Less Quantity）等教育主张就是新加坡政府对教师提出的具体要求。〔8〕《课程框架》明确指出，教师的反思主要包括“描述-知识构建-行动导向”三个阶段。教师反思（Reflect）在幼儿园教育中具有独特价值，必须发展教师的反思能力，从而达到明晰保教理念、深化专业认识与形成终身学习能力的目的。

3.突出实践，提高教师的专业能力

教师专业实践能力是以一定的专业理念和专业知识为基础，在具体的教育情境中，通过教师的教育行为，最终指向教育教学实践有效性的能力。整合课程的实施要求教师不能停留在传统意义上的知识传授和课程计划执行上，而应关注具体的教育教学实践情境，了解儿童的已有经验。为此，新加坡通过建立“教育部-国立教育学院-学校”三方的联系来培养“基于大学的实践者”（University-based Practitioner），〔9〕旨在通过三方合作来提高幼儿园准教师的专业实践能力；其次，采取“教师-社会”（The Teacher and Society）与“基于社会环境的教学”（The Social Context of Teaching and Learning）的培养模式，〔10〕提高教师应对专业实践复杂性与情境性的能力。此外，新加坡幼儿园课程改革还明确提出了培养教师专业实践能力中的计划（Plan）与促进（Facilitate）能力的重要性，强调教师应通过设定适宜的教学目标、创设良好的教学环境、开展有意义的游戏活动及进行有效的互动来促进幼儿的发展。

参考文献：

〔1〕LYNN ANG，LING YIN.Steering debate and initiating dialogue：A review of the Singapore preschool curriculum〔J〕.Contemporary Issues in Early Childhood，2006，（3）：25.

〔2〕〔7〕TAN CHING TING. Policy developments in preschool education in Singapore：A focus on the key reforms of kindergarten education〔J〕.International Journal of Child Care and Education Policy，2007，（1）：36-37.

〔3〕Ministy of Education.Edusave character award to signal importance of holistic education〔EB/0L〕.〔2012-03-17〕.http：//www.moe.gov.sg.

〔4〕覃敏健，黄骏内.多元文化互动与新加坡的和谐社会建设〔J〕.世界民族，2009，（6）：2-3.

〔5〕钟启泉.课程的逻辑〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2008：3.

〔6〕RIEND MAEILYN. Interactions： Collaboration skills for school professionals〔M〕.White Plains，NY：Longman，1992：5.

〔8〕PAK TEE NG. Educational reform in Singapore： From quantity to quality〔J〕.Educational Research for Policy and Practice，2008，（7）：5-6.

〔9〕〔10〕PAK TEE NG，et al.Developing reflective teachers：The experience of two modules in the teacher training programme at the national institute of education， Singapore〔J〕.Asia Pacific Education Review，2004，（2）：200-204.