于素梅

摘 要：学习方式不同于学法，是学法的上位概念。准确评学习方式需要首先了解学习方式在体育课堂教学选用过程中存在的若干现象，并确定好评学习方式的视角，把握评学习方式的关键。研究表明：学习方式在选择上未表现出清晰的依据，在对体育学习方式的认识上还存在一定的误区，而且在使用学习方式的时候，或多或少地有极端化现象。在确定评学习方式的视角上，不仅可以从表现性上了解教案上的学习方式文本呈现形式与内容，还可以评体育课堂教学过程中教师在学生采用某些学习方式进行学习时所发挥的引导作用，或是直接从实效性上评学生在学练中的学习方式操作过程与结果，还可以从教材的角度评学习方式选用的针对性等。评体育学习方式应把握的一个关键就是观察、分析并确定是否体现“真”字，如是否是真自主、真合作和真探究。

关键词：体育；学习方式；自主学习；合作学习；探究学习

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）08-0023-03

体育新课程改革以来，任课教师越来越多的采用新的学习方式培养学生的学习能力。然而，在引入新的学习方式的过程中，有些课堂却出现了假自主、假合作、假探究等形式化学习方式，不仅不能给体育课堂带来积极的正面效应，还会不同程度地影响学校效果的有效性。由此，在评学习方式的时候，就要力求避免被虚假的学习方式掩盖，要能够将学习方式在选用中的真问题剖析出来，并能够找到问题的根源以及解决的有效策略。然而，如何通过细心观察看出学习方式选用中存在的真问题，如何巧妙地评学习方式？本研究重点就以上问题展开讨论。

一、体育学习方式选用中的若干现象

体育教学中选用学习方式，不仅要能够有科学的依据，还需要有正确的认识，更需要明确选用不同学习方式所能够达到的效果。可是，在实践中却存在这样或那样的现象，以致影响教学的有效性。

1.学习方式选择依据不清现象

体育课堂教学选择什么样的学习方式既与教材有关，还与学生的学习基础及学习特点有关。但是，从诸多体育课堂上所呈现的方式不匹配、对象不适宜和效果不明显的现象可以看出，有些教师在选择和确定采用什么样的学习方式方面缺乏明确的依据，带有一定的随意性。例如，一节小学二年级的跳单双圈课上，本来该教材内容十分简单，主要是以提高学生的跳跃能力为主的教材，基于本年龄段的学生学习能力和身心发展特点，通过一些趣味游戏等形式，在调动学生参与学习积极性的同时，提高其跳跃能力以达到较为理想的教学效果。可是，任课教师却莫名其妙地采用了让学生分组探究的方式，组织了多次扎堆探究学习的环节，结果学生既探究不出实际的效果，也影响了学生跳跃能力提高的练习，体能素质的提高也自然受到了一定的影响。

2.学习方式认识存在误区现象

新课程改革以后，自主、合作、探究学习方式引入体育课堂，培养学生自主、合作、探究学习能力，越来越受到人们的重视。但是，在对体育学习方式的认识上，很多课堂明显反映出，在采用什么样的学习方式，以及如何使用最佳学习方式上存在一定的认识误区。有些课堂，把一般的分组练习当作合作学习，把放羊式的绝对自由当作自主学习，把简单的问答式或一般的讨论当作探究学习等，这样的认识显然是走进了误区。在这种认识支配之下，体育课堂上培养学生的学习能力也就难以实现，一定程度上还很有可能导致教学效果偏离其目标。如，有些课堂采用放羊式教学，看似给了学生自由支配的时间和空间，但由于学生在“一个哨子两个球，学生老师都自由”的状态下，既不能达成掌握运动技能的目标，也难以使体能素质得到应有的锻炼和提高。因为，对体育有较为强烈爱好的学生，可能在自由状态下能够活动起来，而那些尚未养成锻炼习惯、未产生浓厚兴趣者，会趁机做自己喜欢或愿意做的事情，甚至走出操场，走向教室，离开阳光，完全没有了体育课的学习迹象。为此，走出认识误区，准确、有效地选用学习方式尤为重要。

3.学习方式使用走向极端现象

在体育新课程改革以来，尽管《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》在实施建议部分明确提出了“有效运用自主学习、合作学习、探究学习与传授式教学等方法，引导学生在体育活动中，通过体验、思考、探究、交流等方式获得体育与健康知识、基本技能和方法，培养应对问题、自我锻炼、交往合作能力、开展富有个性的学习，不断丰富体育活动经验，学会体育学习和锻炼”。但是，现实中却并非能够充分体现课程标准的教学建议的具体落实，要么是冲破底线的完全“放羊”，学生在体育课上难以学到知识、技能和方法；要么是教师仅仅利用过去一贯采用的“传授式教学”单纯地走教学流程，教师在主宰整个课堂，学生在体育学习中缺乏“体验、思考、探究、交流”的机会。这种两极分化的现象，既不利于学生养成良好的学习习惯，难以培养学生自主、合作、探究学习能力，“学会体育学习和锻炼”也难以体现。为此，在学习方式的使用上，需要转变关键，提高认识，研读课标，有效施教，从而消除学习方式使用过程中的极端化现象。

二、评体育学习方式的多元视角选择

评学习方式的视角十分多元，从不同的视角切入评体育学习方式，都能够归纳学习方式使用的经验和问题所在，为此，本文从教案、教师、学生和教材四个方面展开讨论多元视角的选择与切入方法。

1.从教案文本评学习方式的“表现性”

无论在体育课堂上选用何种学习方式，按照常理，都应该在教案上有所体现，要么写在“师生活动”要素栏中，要么在“组织与要求”部分，假如只是在课堂上见到了采用某种学习方式，而未能在教案中体现，多种情况下，课堂上的运用会带有一定的随意性，说明未能经过精心设计。因此，通过看教案上是否有学习方式使用环节的文本，就能够初步判断学习方式选用合理与否。学习方式在教案上的表现通常有几种情况：一是丝毫没有呈现，既看不到具体的某种学习方式的名词体现，也没有具体的环节定位，即“全无型”。二是仅仅有某种学习方式名称提及，而没有具体的操作步骤和方法，这种情况可以归结为“半有型”。三是不仅有学习方式名称，还有具体的学习方式在教学中的操作步骤，也可以将其称之为“规范型”。例如，在教案的教学步骤与方法要素栏中，提及了“自主学习”，并在接下来的具体方法描述中进一步说明了哪个环节采用自主学习，以及自主学习的内容和具体要求。学习方式在教案中的不同表现，一方面说明任课教师对学习方式选用中的重视程度，另一方面反映出对规范的教案文本格式与内容的把握水平。

2.从教师施教评学习方式的“引导性”

体育学习方式尽管是学生学习的方式，但是，也可以从教师施教的情况来反映学习方式选用是否合理。假如从教师施教的角度评学习方式，主要可以看教师在施教过程中引导作用发挥的情况，能够反映出教师对学习方式的理解和把握程度。对学习方式的引导性体现无外乎三种情况：一是在安排学生运用某种学习方式进行体育学习的时候，教师完全不进行引导，让学生自我控制，这种情况下，学生运用某种学习方式进行学习的效果有可能不太明显。二是学生在学习之前提出了要求，但学习过程中未能发挥引导作用，在采用某种学习方式学习的效果上有一定的体现。三是全程调控，能够把握住学习方式实施过程中的关键，引导学生有效学习，并能够注重培养学生学习的能力。这些情况都是需要认真观察和分析方能准确判断和区分，但这一观察和评课视角不容忽视，因为，学习方式的使用不仅学习者是主体，而且，教师的主导作用直接影响着学习方式作用的发挥程度和学习效果。

3.从学生学练评学习方式的“实效性”

体育课堂上无论采取用何种学习方式进行学练，都不在于形式，关键在于操作过程和能够达到的实际效果，因此，评学习方式的时候，从学生学练的角度重点要看“实效性”，学习方式所能达到的效果越明显，说明适应性越强，操作过程越合理。但如何才能判断其实效性发挥的程度呢？首先，要看学生对某种学习方式使用中的反应，是积极主动的还是消极被动的，参与的态度决定着能否发挥学习方式应有的作用，即“能否积极地用”。其次，要看学生在学练过程中对学习方式的正确把握，即“会不会用”，理解能力强且到位的学习者，能够按照教师提出的具体要求，采用某种学习方式进行有效学练；理解不到位的学习者，尽管也十分认真地进行学练，但是，效果却不会十分明显。最后，需要看学生在学习过程中是否有所拓展或是否有创造性，有些学生能够举一反三，而有些学生只是认认真真地执行着教师的学习方式操作要求，那些在原有基础上有所拓展或具有一定创造性地使用学习方式者，往往可以顺利达成甚至超越预设的学习目标。例如，教师让学生进行合作学习时，有些组除了教师提出的合作方式以外，还有更多的形式得以尝试，不仅充分发挥了学生的智慧，还能够在合作能力方面得到提升。由此可见，从学生学练的角度看学习方式所能发挥的实效性，是最为重要的观察与评课视角。

4.从教材类型评学习方式的“针对性”

不同的教材有自己所适宜的学习方式，而且，教材处于单元的课次位置，学习方式的适应性更为凸显。因此，从教材类型评学习方式的时候，可以从所选学习方式与教材的对应性上来判断学习方式选用的合理性。那么，学习方式与教材的对应性该如何观察与判断呢？首先，从教材的难易程度上来看，教材难度不同，适宜的学习方式各异。其中，简单的教材适宜于自主、合作学习，复杂的教材适宜于接受式学习，中等难度的教材则可以采用合作、探究学习方式等。为此，在看课的时候，我们可以结合教材的难易程度来判断学习方式选用是否合理、有效。其次，可以结合教材特性来看，由独立完成的项目、双人完成的项目、多人合作完成的项目等来确定学习方式。对于独立完成的项目而言，在学习的时候比较适宜于自主、接受式学习，根据独立完成项目难度再进行细分。而对于双人或多人一起完成的项目，比较适宜于选择合作、探究学习，也会因难度不同倾向于不同的选择。在看课的时候，假如选用的学习方式与教材内容难度、特点不匹配，学习效果也难以得以呈现，可以大致归结为是学习方式针对性不强而引起的。

三、评体育学习方式应把握的关键点

准确评学习方式，除了要找准切入点，充分了解学习方式选用的目的，更要把握好几个关键点。

1.评自主学习关键看是否有“真自主”

自主学习其关键是看是否有“真自主”。自主并非自由，是有组织且有明确学习目的的自我控制过程与内容的学习。体育课堂上真假自主的区分在于教师是否给学生独立控制学习过程与内容的时机，假如教师安排让学生自己练习，但是，如果学生练习的手段与内容依然是按照教师严格要求下进行的，学生没有自主变换手段与内容等的可能，依然不能算作真正意义上的自主学习，最多称其为“半自主”。例如，教师讲解、示范完篮球行进间运球技术以后，要求学生每人一球以篮球场的两个边线为界往返运球5个回合，学生按照此要求完成了运球练习任务，这种情况下的练习就是半自主形式。假如还以篮球运球为例，教师示范完以后，提出的要求是：下面大家自由选择练习场地，自主确定练习路线，进行行进间运球练习，学生在这种要求下完成的练习，基本上可以算是自主练习。因为场地、路线距离和线路走向都是学生自主确定的，自我能够控制。学生可以根据学校场地情况和个人素质与技能基础选择直线或曲线的形式练习。在体育教学中，我们适当给学生一定的自主学练机会，以更好地发挥学生学习的主观能性。

2.评合作学习关键看是否有“真合作”

评合作学习的时候，要把握的关键是看是否有“真合作”。真假合作的区分点是合作学习成员有无任务分工，任务的完成要靠各团队成员的共同努力实现，离开了任何一个成员都会影响到任务完成的速度和质量。而那些尽管进行了分组练习，但是个体任务并不明确、缺少任何一个成员都不会对练习结果造成影响的分组学习不是真正意义上的合作学习。例如10个学生一组进行篮球运球练习，当让学生围成一个圆，每人一球原地运完自己的球以后，向前走动一步依次运前面同伴运起的球，如此完成的运球练习就可以称其为合作练习，因为10人10球，且大家运完球以后，都是同时移动交替运前方同伴的球，造成了人走球不走的合作练习，其中缺少了任何一个人或任何一个人不移动，这项练习就无法完成，这样的合作便可以称其为真合作。而同样是10人一组运球练习，假如10人围成一个圆，每人只在原地运自己所持的篮球，尽管从形式上也是10人、圆形、运球，但是本质的区别就在于球无交替、人不移动。这10人中撤出任何1个或多个，练习依然可以持续，不会影响到练习效果，因此，这种情况下的分组练习就不具有真合作，难以体现出“合作”的特性。体育课堂教学要培养学生的合作意识和团队精神，就需要多安排具有真正合作意义的练习方式。

3.评探究学习关键看是否有“真探究”

体育课堂上选用的探究学习方式，从操作过程和结果上来看，是否是真正的探究学习，最根本的是要把握探究的真实性，那些不值得探究的假问题，那些难以探究的真问题，从难易度上不适宜于使用探究学习方式，如何在课堂上出现这样探究，其探究的实效性难以体现；那些不理解探究的低年级，那些不便于探究的新教材，假如在体育课堂上选择了探究学习方式，也难以有明确效果；那些只重形式忽略内容的探究，那些有头无尾的探究，也很难看到探究的价值所在。以上多种情况的探究学习方式假如被引入课堂，由于难以达到理想的探究学习效果，因此，在某种意义上都可以归结为虚假探究。体育课堂上的“真探究”所具有的特点可以大致归结为：一是探究的内容多元，要么探究答案，要么归纳问题，探究不仅是对现有问题寻找答案，也可以从现象中发觉问题。二是探究的形式多样，可以是一人探究，两人探究，甚至是多人一起的小组探究，参与探究的人数多少，与探究内容的难易度相匹配。三是探究的过程合理，安排的探究时间要充足，指导探究的时机要把握，调控探究的过程要随机。四是探究的结果明显，真正意义上的探究一定能够发挥应有的作用，而且，也能够表现出学生的参与度高，探究活动积极，无论是探究答案还是归纳问题都能够看到实效。除此之外，属于“真探究”的学习方式，教师对学生探究结果的评析也需要及时跟进，即整个探究过程是完整的。

四、结束语

学习方式在体育教学上的选用力求达到理想的效果，需要引起高度的重视，关键是要避免学习方式使用过程中的形式化虚假现象。看评体育课时，要想在学习方式上评出水平与技巧，就要能够区分何为真假自主、合作、探究等学习方式，否则，评课就难以把握核心与关键，也很有可能停留在流于形式的泛泛地评，甚至还有可能出现评错现象。