外语专业课程设置的原则与策略：一种话语批判的视角

2015-04-13张蓉何永成

中国大学教学 2015年1期

张蓉+何永成

摘要：面对毕业生就业困难，高校外语专业课程设置在社会各界的众声喧哗中成为众矢之的。痛定之余，我们理应反思当前外语专业在对工具理性与专家体系的话语趋附过程中所表征出来的课程架构，因为此类课程架构往往在机构规约的框定下使外语专业教育逐渐演化为一种操作性的教学“工程”，进而导致外语人才多而缺的不正常现象。为了造就既具深厚人文素质，又有高度智性能力的社会急需之才，高校外语院系在课程设置上务必理顺以下几组关系：“语言能力”与“语言运用”的关系，通识教育与专业教育的关系，工具理性与人文精神的关系，现实变量与培养规格的关系，以及母语文化与客体文化的关系。

关键词：外语专业；课程设置；原则策略；批判话语分析

一、引言

当前，受制于工具理性所倡导的实证思维，我国高校的外语专业教育逐渐演化为一种操作性的教学“工程”。同时，在实证思维的运作下，外语课堂教学被不断地分割、测量和可操控化，进而形成了一整套所谓科学的课程模式。在以实证科学为特征的应用语言学和教育统计学的理论支撑下，外语专业课程更是蒙上了数字化精确计算的学科外衣，而现代测试学和TOEFL考试模式则成为构建和判断外语知识的主要话语逻辑。于是，外语专业教育在学科话语规则和规训机制的双重倾轧下，经历了一系列话语断裂、突变和偏差的思想争斗。近年来，由于外语专业毕业生就业形势日趋严峻，在学生、家长及社会的众声喧哗下，高校外语专业课程设置也随之为人所诟病。其实，在课程研究范式转换的当下，高校外语专业课程应视为一系列话语构成的社会文本，而从话语视阈来探究课程设置则完全符合现代组织管理学的学术规则。现代组织管理学的一个重要方面就是意识到话语作为机构存在的本质性[1]。事实上，一切组织的存在形态都是话语。想知道学校机构活动是如何制约课程创新的，就必须要对学校日常工作中的制度话语进行剖析。当然，这种剖析既是批判性的也是建设性的，因为它能帮助营造一种新的机构文化，进而客观合理地确立课程设置的原则与策略。

由于外语专业的单科特征，多年来我国的外语专业本科教育过分强调外语的基本技能训练，在课程设置和教学内容的安排中普遍忽略其他人文学科、自然学科等相关学科的内容，教学内容和教材知识结构单一，内容陈旧老化[2]。2000年5月颁布的《高等学校外语专业外语教学大纲》就明确指出：在外语专业为期四年的2000-2200总学时中，专业知识型课程所占学时比例为15%左右，专业技能型课程为65%左右，相关专业知识课程占20%左右。众所周知，作为话语的外语教学是一组建立在同一理性秩序上的话语构成，是“属于某种单一的话语构成系统的陈述群”[3]。而教学大纲与课程设置作为该陈述群中的内联性分属，其中一方的变更往往导致另一方的转型。可以说，依此大纲所设置的课程架构致使外语专业毕业生技能单一、知识结构不合理、专业方向与市场需求不甚吻合及社会适应能力差等，进而造就外语人才多而缺的不正常现象。其实，高校外语专业课程设置必须遵从学习者受教育意向与社会发展需求的调节机制，在动态变化的过程中做到既适时又超前，逐步走向合理化、科学化。同样，外语学习的结果不单是语言交际能力的提高，更是思维方式的拓展、价值观念的重组和人格结构的重塑[4]。我国现在普遍将课程解释为“把教学内容按一定顺序组织起来的一个系统”，显然，按照上述释义建构起来的只能是一种“制度性课程”（institutional curriculum），其凸显的是严重制度化（institutionalization）与科层化（bureaucratization）的课程本质[5]。其实，课程是一个“高度符号性的概念”，它允许人们从不同的视角来理解，只有通过这种差异性的解读我们才能获得一种多元课程“话语”（discourse）。多元课程“话语”可以帮助展开复杂的“会话”（conversation），并在复杂的“会话”中寻找课程理解的共同基础。随着20世纪70年代“概念重建运动”（reconceptualist movement）的兴起，课程领域早已发生了重要的“范式转变”（paradigm shifting），由“课程开发”迈向“课程理解”，其宗旨在于突破“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制[6]。本着理解课程，捍卫外语学科特有批判性与思想性的原则，高校必须培养出既具深厚人文素质，又有高度智性能力，并在日益激烈的国际竞争中能立于不败之地的高级外语专业人才。惟其如此，我们才能检验外语专业课程设置的合理性与科学性。当然，若想铺设上述课程架构，实现上述培养目标，高校外语专业课程必须在不断改革中采取一系列可行的策略，理顺一系列存在的问题。

二、“语言能力”与“语言运用”的关系

当前，我国高校外语专业课程在设置上已具备普通课程、专业课程与跨学科课程的学科架构，此类架构虽在一定程度上体现并满足了学习过程，却明显地忽略了习得过程。Chomsky在其著名的转换生成语法（Transformational Grammar）中曾区分了“语言能力”（competence）和“语言运用”（performance）两个概念。语言能力是一种高度理想化的语言模式，语言运用则指其他的语言形式，包括心理副作用、智力障碍、语言系统的数学特征、意义的微小差别，以及其他相互关联的东西[7]。Halliday在其系统功能语法理论中也曾区分了“语言潜能”（linguistic potential）和“语言行为”（linguistic behavior）两类术语[8]。显然，他的语言潜能与Chomsky的语言能力有相似之处，而语言行为则类似于语言运用。可以说，上述概念的提出与区分无不证实语言学界极其关注外语学习两种能力的培养，也即知识与运用。反观现行的高校外语课程设置，我们不难看出学习者语言行为的发展往往在技能和知识的强化传授中被忽略。其实，我们的外语教学必须把语言视为一个系统，也即一套开放的与语言运用社会环境相联系的供选择的“意义潜势”，我们教学的目的就是要开发学生的“语言潜能”和形塑学生的“语言行为”。教师的任务就是以各种适当的形式和方法向学生提供他们所需要的知识和技能。具体而言，外语专业课程设置必须注重实践环节，并借助“需求分析”（needs analysis）理论[9]，使语言实践有计划有步骤不间断地进行。教师在教学过程中，更应突出“实践”原则，进而使学生真正成为课堂的主体。endprint

三、通识教育与专业教育的关系

外语并非纯粹意义上的人文学科，但为了维持其作为一类专业所特有的属性，高校外语专业课程设置仍应以语言类课程为核心，专业外语课程应不少于课程总学时的50%左右，这样才能使学生牢固掌握语言技能，切实打好语言基础。“从根本上讲，外语是一种技能，一种载体；只有当外语与某种被载体结合，才能形成专业”[10]。其实，这也正是高校培养“复合型外语人才”所要考虑的焦点。“复合是学科间的交叉、融合和渗透”。[11]“所谓‘复合，主要体现在知识结构上的复合”[12]。若想实现上述培养目标，国外一些大学的办学经验便颇值得借鉴。譬如哈佛大学文理科学生均要求在入学后前两年半时间学习涉外文学艺术、历史、社会分析、外国语言文化、数学与自然科学等五大领域的科目。东京大学前两年为基础阶段，设有科学史、现代科学论、社会哲学、法学、希腊罗马思想、近代思想、数学、物理等共通课。显然，面对新世纪的知识挑战，为了提高人才培养质量，实施通识教育已然成为高校课程改革的必然趋势。这不仅是时代的要求，也是国家教育改革与发展的宗旨。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》便指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”但外语专业人才的长成与发展，既具有阶段性，又具有长期性；既具有单项性，又具有全面性；既具有普遍性，又具有特殊性。因而，本着人才培养的无限性，高校外语专业课程设置切不可一门心思地想着如何“适应时代要求”，有的甚至不惜牺牲自身的人文传统和强势领域，转而去构建众多强制捆绑式的所谓“新专业”，因为这容易走上为复合而复合的迷途，结果使外语专业丧失了原有的学科特色，其存在也陷入一种“合法性的危机”。当下，国内一些高校所采取的“平台+模块”外语专业课程结构体系无疑为通识教育作出了极好范例，但需说明的是，此间通识教育不宜只重单纯的知识传授，更应强调提高学生分析问题与解决问题的能力。

四、工具理性与人文精神的关系

在经济大潮的强力裹挟下，高校在课程设置上产生急功近利的现象在所难免，但人文精神的秉持不应心生困惑或媚俗而放弃。诚然，高校外语专业课程设置应服务于国家安全和社会需求，但这不应成为竭力拓展应用型课程而忽略外语学科人文性和思想性的借口。过多的应用型课程“美其名曰为拓宽学生的知识面，培养社会所需要的复合型人才。实际上，这类课程往往喧宾夺主，冲击了语言知识类课程” [13]。可以说，高校外语院系对应用型课程内涵的误读往往会给相关外语专业知识课程带来巨大灾难。以英美文学课为例，新《大纲》对该课程的授课内容作有明确规定，即包括：文学导论，英国文学概论，美国文学概论和文学批评。但事实表明，英美文学课的处境遭遇了前所未有的价值痛楚，一是课时偏少，二是内容单一，三是内涵异化。尤其让人痛心的是，其课时设置远远达不到新《大纲》规定的外语专业知识课程应占总课时15%的要求。同时，这种误读也造成了“学生的语言基本功不够扎实，不同程度地存在基本语法概念不清、书面表达能力不够强、语言质量和语言准确度不够高等一系列问题”[14]。更有甚者，重工具性而轻人文性的课程架构必然给外语专业教学内容戴上枷锁，进而忽视学生思维能力的培养，最终令其患上所谓的“思辨缺席症”。[15]其实，外语专业人才绝不是只会说外语的交际工具，在我国外语教育处于转型阶段的关键时期，外语教育不应再是通过语言去认识世界，而是通过语言去认识自己，由此外语专业人才必须传承外语学科的人文精神与批判思想，真正肩负起沟通东西方文化的重责。

五、现实变量与培养规格的关系

谈到高校外语专业课程设置问题，我们有必要重新审视语言的主要功能。Chamot & OMalley [16]曾提出语言在广义学术语境中的十一大功能：查询信息，提供信息，比较，排序，分类，分析，推理，证实与说服，解决问题，合成信息及评价等。这种审视对外语专业课程设置具有一定程度的现实借鉴意义。但当下的外语教学往往借助一种归类（classification）[17]的教学控制符号对自身知识体系进行界线分明的划分，结果外语课程的目标便受限于语言结构和技能，师生课堂能动空间愈发稀缺。其实，要理解一种课程话语的控制方式，最好是将其置于更为广泛的历史和社会背景中去思考，并通过对具体课程文本的多维解读来研析不同社会文化变量对其实施的话语规约作用。作为人文教育的重要组成部分，外语专业有其特有的规格诉求与课程诉求，当然此类诉求是对于一定社会语境而言的，具体来说它受制于体裁变量、地域变量、社会学术地位变量、政治经济地位变量、课程内容技能变量、知识变量及教学方法变量等。体裁变量包括综合、技术、专业、职业及专门用途等分类。地域变量涉及全国、地方等范围。社会学术地位变量涵盖重点、主要、次要等层级。政治经济地位变量隐含全球、区域、民族等概念。课程内容技能变量囊括核心、必修、选修及语言、文学、文化、相关知识等方面。知识变量内分学科为基础与社会为导向两类。教学方法变量指涉学生为主体的积极探究型学习与教师为主导的被动传输型学习。基于上述变量，不同层级高校的外语院系应结合自身实际，在保证外语教育人文性的前提下，逾越实用主义的教育哲学，生发出一种课程连续体，也即在学科为导向与功能为导向的两类课程体系下依次构建出学术型——技术型——专业型——职业型的课程范式。作为一种话语，培养规格并不代表外语教育本身，但它能把人们对外语和外语教育的认识限制在其话语架构中，从而生成一种过强的共性规约。而这种普世性规约造就的只能是互为雷同的课程架构、缺乏特色的外语人才。殊不知真正合理科学的培养规格不仅要注重课程的现存价值，也应考虑课程的潜在价值，在实践上宜走差异性发展之道，同时在课程设置上要适度超前。

六、母语文化与客体文化的关系

众所周知，语言教学十分强调环境的作用。环顾国内高校外语专业教学界，课后说外语、外语沙龙、外语晚会、外语讲座、外语演讲比赛等各类形式创设客体文化学习环境的活动比比皆是，这本无可厚非。但值得一提的是，外语专业学生在对客体文化日益熟稔的盲流中，母语文化意识却日渐淡薄。当前，在外语专业学生中，母语文化熏陶过弱，母语文化知识匮乏的现象相当常见。这不仅会给跨文化交际带来莫大障碍，也会丧失母语文化对其提升思想内涵与否思精神的滋养。更为重要的是，国家认同与民族自豪感也会在刻意渲染客体文化的进程中被无形弱化。有鉴于此，高校外语专业在课程设置上不应忽略母语文化课程的安排；教师在外语教学的过程中，既应重视客体文化的导入，又应不忘培养学生的母语文化意识。具体而言，一方面母语文化课程可适时适量地进入教学计划内的课堂教学活动，另一方面，由于学时学制限制，高校更应竭力开辟第二课堂教学。第二课堂是教学计划外各类课外活动的总称。第二课堂因其操作上的灵活性，它在辅助外语专业第一课堂教学，丰富外语专业学生母语文化知识方面发挥着不可替代的作用。就形式而论，母语文化第二课堂教学可以通过系列讲座、专题讨论或选修课等载体长期不间断地进行。当前，全球范围内一浪高过一浪的“汉语热”与“中国文化热”足以证明我国高校外语专业学生夯实母语文化认知的必要性与迫切性。因为随着交际对象汉语客体知识的不断积累，我们若再逡巡于先前单薄的母语知识，显然不利于国际交往的开展。毕竟，交际得以实现的三大要素——场合、话题及参与者无一不受到母语文化的影响。endprint

参考文献：

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[10][11] 高等学校外语专业教学指导委员会外语组. 高等学校外语专业外语教学大纲[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2000：37-38.

[12] 秦秀白，吴古华. 发挥理工院校的办学优势，努力培养复合型的外语专业人才——理工院校外语专业办学模式综述[J]. 外语界，1999（4）.