●王录梅

论教师反思文化的缺失与建构*

●王录梅

教师反思是提升教师素养、促进教师发展的一种有效途径。教师反思文化作为一种优秀的教师文化，具有合作、开放、创新等特征。狭隘的教师观、孤立的教师工作状态及功利主义思想的存在，导致了教师反思文化长期处于缺失境地。构建教师反思文化理应激起教师反思信念，树立反思的专业发展观；规范学校制度，建立反思的长效机制；搭建教师反思平台，开展反思实践活动。

教师反思；教师文化；反思性实践者

一、教师反思文化：一个亟待构建的文化领域

新一轮基础教育课程改革在教育目标、教育内容、教育方式与教育评价等方面进行了调整。为了适应这些改变，教师们必须树立一种新的价值观念，形成一种新的行为方式，即要建立一种新型的教师文化与之相匹配。从这种意义上说，“新课程背景下的教学改革，归根到底是一种新的‘教师文化’的构建。”[1]教师文化是教师在教育教学活动中形成并遵循的态度、价值、信念、假设及行为方式，包括显性文化和隐性文化，其中价值取向与思想观念是内隐于心的，属于隐性文化，而态度倾向与行为方式是形发于外的，属于显性文化。教师反思文化作为一种优秀的教师文化，有助于营造一个资源共享、平等交往、精神相遇、民主行动的文化生态环境，促进教师之间的沟通与交流，为教师专业发展提供支持性环境。因此，构建教师反思文化既是贯彻《基础教育课程改革纲要（试行）》的必然要求，也是教师专业发展的迫切需要。教师反思文化具有合作、开放、创新等特征。合作意味着教师教学工作的互补性，合作的标志是建立专业发展共同体，每一个成员都是共同体不可或缺的一份子，都是独特的，他们为了相同的目标经常聚在一起，探讨教学实践中出现的问题，分享教学经验心得，实现思维的碰撞和认知的重构；开放意味着教师教学信息的共享性，教师不再局限于自己的小天地，不再固守自己原有的观念和做法，而是主动与其他人交往，共同讨论和研究教育教学中的困惑和问题，教师们不用花时间和精力来掩饰自己的缺点和不足，每个人的经验、方法和观念都是开放的，这有利于教师突破个体反思的局限，打破孤立的生存状态，从同伴那里获得更多的专业支持；创新意味着教师教学工作的不确定性，教学是一种“智慧性”工作，是需要“用心”经营的事业，反思总是和改变世界联系起来，通过反思，彰显教师的主体性和文化意识，关注教师生活的意义和生命质量的提升，使其努力打破习惯或经验进行教学的思维定势，积极推进基础教育课程改革。

二、教师反思文化的缺失解析

教师反思文化是一种理想的教师文化模式，在教师专业发展中发挥着重要的作用。但是，由于狭隘的教师观、孤立的教师工作状态及功利主义思想的存在，教师反思文化长期处于缺失境地。

（一）狭隘的教师观，阻断了教师反思文化的构建

反思作为一种思维的态度和方式，是对任何信念或假设性的知识进行的主动的、持续的和周密的思考，实质是改变以往那种随意的、盲目的、依靠习俗或权威的思维习惯，培养一种有依据的、连续的、主动的“科学思维”方式。然而，传统教师文化视教师职业是一个安定的、可以重复的职业。因此，新教师一旦适应了这种文化，就很少会对自己的教学行为产生质疑，更不会承认自己的教育教学存在问题，仿佛他们所秉持的教学理念是一劳永逸和不证自明的。在这种教师文化中，教师不会把反思作为自己专业成长的重要途径，如果有教师胆敢探索出一种新的教学方法或提出一种新的教学理念，这种挑战传统文化的、标新立异的行为很可能被视为另类而受到同事的排斥，甚至是打击和压制。教师们日复一日、年复一年地重复着自己的教学活动，不用质疑，不用探究，一切都在“自然而然”地、“顺利”地进行着，久而久之，就形成了不创新的教师文化。

（二）孤立的教师工作状态，阻碍了教师反思文化的生成

传统教师文化视教师工作为高度个人化、靠教师个体诠释与完成的活动，是教师自己独立面对与决策的过程，教师孤立于自己王国里“单打独斗”，过分强调教师做自己专业发展的主人，过分强调教师的自觉能力和独立性，排斥与同行教师、学科专家、学生的沟通与交流。正如利伯曼（Liberman，A）和米勒（Miller，L）在对教师工作的调查中指出：“教师职业上是一种孤立的事业，教师们在如此窄小的空间中完成如此一致的任务，却各自按照自己的角色标签与身份等级孤立地生活着。”[2]在这种教师文化的支配下，教师们认为，教学工作是自己个人的事情，他们不欢迎别人介入自己的教学活动，当然，也不乐意步入别人的课堂教学，自然而然地形成了“自以为是”、“自我保护”、“孤立奋战”的个人主义文化。这样，教师们独自地进行备课、上课，他们之间没有交流，没有沟通，久而久之便形成了不对话的教师文化。

（三）功利主义思想的存在，强化了教师反思文化的缺失

传统学校管理存在一定程度上的科层制，在这种管理模式下升迁和奖惩都是“个体式”的，升学率成为了考核教师工作好坏的主要依据。因此，部分教师为了提高自己学生的成绩，与同一学科的教师展开了竞争，他们之间相互保密，相互封闭教学信息，即使在教研活动中，大家也只讨论一些无关紧要的浅表问题，并未透露自己的真知灼见，他们往往会“留一手”，以便在与同一学科教师的竞争中使自己处于领先地位。这样，教师们囿于自己狭窄的教学经验之内，固步自封、夜郎自大。正如理查特（Riehert，A.E.）所说：“教师们不说话，因为他们是学校制度文化的一部分。”[3]对于许多教师来说，他们既不愿意毫无保留地向同行展示自己，也不愿意全心全意地帮助别人。有了这种思想，教师们很难体验彼此激励之乐趣，很难感受彼此分享之快乐，长此以往便形成了不合作的教师文化。

三、教师反思文化的构建

教师反思文化的建构是一项系统的复杂工程，受学校文化、学校管理理念、教师个人素养等多方面因素的影响。因此，只有将教师内在素养的提升和学校外部环境的支持有机结合起来，才能有效地建构教师反思文化。

（一）信念重塑：树立反思的专业发展观

教育从本质上可以看作一种“基于信念的行为”，[4]信念也就一定程度上成为了教师文化的核心与灵魂，决定着教师文化的特点与性质，影响着教师行为的方向与方式。因此，构建教师反思文化的关键在于领导者和教师们内在观念的改变，树立反思的专业发展观。

1.领导者要树立反思意识，成为教师反思的楷模

要营造教师反思文化，领导者首先要树立反思意识，并以身作则，带头反思，这样才能对教师们的反思行为起到榜样力量。阿斯特曼（Osterman，K.F.）和卡特坎普（Kottkamp.R.B.）的研究表明[5]：要培养教师们的反思精神，领导者自身要先具有反思精神。因为，凡是不能自我要求、自我批判、自我发展的人，同样也不可能要求、批判、发展别人。在实践中反思型领导者的具体表现为：能够承认自己不是全能的，适时地公开自己管理中存在的问题，并请求教师们和他们一起寻找解决问题的办法；能够和教师们一起探讨学校现状及发展前景，并制订可行的发展方案；设计“校长信箱”，及时收集来自教师们的意见和建议；适时展示自己反思的成果；不断总结反思给自己带来的好处；邀请校外专家，让他们参与反思等等，通过以上种种做法来激励教师们开展反思活动。

2.教师们要树立反思意识，提高反思能力

“仅仅依靠外力来改变教师文化是不可能，只有诉诸文化的内在改变。”[6]也就是说，教师文化的再生或改变关键在于教师自身观念的改变，要想构建教师反思文化，必须设法使反思成为教师内在的需求，促使教师树立反思意识。教师具有了反思意识，一方面可以积极主动地追问自己的行为，探寻科学有效的课堂教学，提升自己的职业信心和价值感；另一方面可以学会以开放的心态与其他教师建立良好的同伴关系，明白人与人之间并非“非赢即输”的关系，意识到群体反思可以产生很好的“共生效应”，从而避免造成“孤芳自赏”和“自以为是”的现象。教师要树立反思意识，首先要有责任意识，杜威曾指出：“一个人把事情办理得如何，主要取决于他是否具有高度的责任意识。”[7]责任意识强的教师，会自觉地监控自己的教学行为，努力地追求良好的教学效果，责任意识不强的教师，对于教学工作只是疲于应付、得过且过，他们不愿主动地反思自己的教学行为。其次要有问题意识，意识到问题的存在是行为发展的起点，教师只有查明了教学中存在的问题，反思活动才会有针对性。

（二）制度规范：建立反思的长效机制

学校制度是学校文化的有机组成部分，是教师反思文化形成的支持性因素。即使教师具有反思意识，但如果没有外部制度的保障，教师反思文化的构建也无从谈起。

1.完善学校管理制度，为教师反思提供强有力的保障

学校管理制度是教师进行有效、持续反思的必不可少的保障机制。在教师反思的初期阶段，必须建立相应的约束机制，引导教师反思活动逐步从盲目走向计划，有组织走向自组织。[8]正如美国教育家霍顿认为：“要改变教师的行为，理智上的说服是远远不够的，必须建立相应的学校制度，使其必须依据新制度而行动。”[9]这是因为，反思活动毕竟以教师自身为对象，是对教师自身全方面的剖析，是对教师的固有观念或惯习行为的批判。基于反思的学校管理制度主要包括：学校要保证教师们有充分的反思时间，确保反思的有效性；学校在招聘教师时要把反思创新能力作为主要的考查指标；学校要建立专门机构，随时抽查教师们的反思日记，检查教师们的反思情况，并督促教师们把反思的结论及时应用于教学；学校还可以在教研组活动中引入教学反思的机制；学校要建立广泛的民主参与制度，及时公开各种学校管理信息，让每一位教师都具有知情权，并真正参与到学校事务的管理中来，使更多的优秀教师得以重用。

2.健全教师评价制度，确保教师反思的顺利进行

教师反思文化的建构离不开行之有效的教师评价制度。必须承认，如果没有某种约束机制，而采取一种放任自流的态度，很少会有人主动反思，因为，反思在一定程度上是一种“自我否定”、“自我批判”、“自我揭短”的行为。因此，激励性教师评价机制是教师进行反思活动的重要保障，它可以促进教师形成一种你追我赶、不甘落后的竞争氛围，使教师始终处于一种反思、创新的激情状态。基于反思的教师评价制度主要包括：学校应当把教师反思纳入到考核内容中来，把教师是否真正反思和反思的效果作为其中一项考核的标准；对于那些敢于探究、敢于创新的教师予以奖励或提升；把是否开阔了学生眼界、是否整合了教材等作为学生评教的重要条目；把同行教师的互评互听行为作为评定先进教研组的重要指标；建立教师成长档案袋，帮助教师明确发展的阶段和反思的内容等。

（三）实践保障：搭建教师反思平台

教师反思文化的建构离不开行之有效的实践载体。如果仅局限于观念引导、制度规范，教师反思文化的建构终将成为无源之水、无本之木。

1.建立反思共同体，实现教师反思的“互利共赢”

反思共同体是关于反思的社会性安排，它的建立可以破解阻碍教师反思的保守主义、个人主义和功利主义文化。因此，反思共同体的构建既是将教师的专业反思引向深处的路径，又是一种文化改造过程。反思共同体是以教师自愿为前提，以“分享、反思、学习”为核心，以共同愿景为纽带将共同体成员紧密地联结在一起，相互交流，共同学习。反思共同体成员既可以自愿表述自己不成功的经历和情感体验，还可以诚心指出他人教学中存在的问题。多元与差异是反思共同体存在的前提和基础，共同体成员的学习经历、知识经验、认知水平、思维方式以及生活方式各不相同，不同性格、不同知识背景的教师聚在一起诉说着、思索着、激励着、苦着、乐着，以保养彼此孤独的心，实现感情的“共鸣”、思维的“共振”。“通过与他人的相遇，我们不再固执，不再保守，不再孤独，我们可以超越自己知识的狭隘，从而更接近真理。”[10]

2.开展各种活动，确保教师反思的有效性

为了促使反思观念真正深入教师的灵魂，反思制度真正规范教师的行为，必须开展丰富多样的反思实践活动。常见的反思实践活动有：（1）校本教研活动。“校本教研”是以解决课堂教学中出现的实际问题为目标，同学科教师聚在一起，共同讨论、观摩、反思、分享，“在教中研、在研中教”，达到“研以致用、研以发展”。（2）主题沙龙活动。定期开展主题沙龙活动，教师们根据事先确定的主题畅所欲言、各抒己见，有经验教师讲述自己的教学心得，展示自己的教学风格和智慧，年轻教师诉说自己的教学困惑，大家在相互研讨中思考，在平等交流中提高认识。（3）同伴互助观课活动。同伴互助观课不同于其他观课活动，是教师同伴之间的一种横向指导式听课活动，它是以教师的专业发展为目的，不含有考核成分。活动后，观课者和授课者就某些事先预设的课题进行研讨、分析和切磋，在相互交流、相互指导中共同发展。

[1]钟启泉.教学研究的转型及其课题[J].教育研究，2008（1）:28.

[2][3][5][9]Stephen.D.Brookfield.张伟译.批判反思型教师ABC[M].北京:中国轻工业出版社，2002.305.305.308-309.309-310.

[4]肖川.信念之于教育[J].中国教师，2003（1）:60.

[6]吴增强.论学校科研文化建设[J].中国教育学刊，2006（1）:38.

[7]杜威.我们怎样思维、经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社，2005.36.

[8]李翠化，王坦.教师合作中的问题与超越[J].当代教育科学，2006（7）:8.

[10]伽达默尔，杜特.解释学、美学、实践哲学:伽达默尔与杜特对谈录[M].金惠敏译.北京:商务印书馆，2005.21.

（责任编辑：刘君玲）

本文系2015年度河南省教育厅人文社会科学研究项目（编号：2015-GH-164）资助。

王录梅/南阳理工学院教师，硕士研究生，主要从事课程与教学论研究、教师教育研究