●赵朝晖

从预定到自组织——现代课程范式与后现代课程范式之思

●赵朝晖

摘要：产生于大工业生产社会的现代课程范式的基本特征包括课程目标的预定性、课程知识的确定性、课程实施的控制性、课程评价的等级化。在普利高津提出的耗散结构理论的指引下，后现代课程将人们的视野从封闭、简单、线性的世界拓展至开放、复杂、非线性的现实，课程只有在开放关系、交往关系中才能存在，并且是一个持续自组织的过程。现代课程范式向后现代课程范式转向的本质是教师思维之“关系思维”的转向与课程实践之“实践智慧”的转向。

关键词：现代课程范式；预定；自组织；耗散结构；后现代课程范式；关系思维；实践智慧

赵朝晖/济南职业学院编辑，研究方向为课程论、教育基本理论

“泰勒原理”是现代课程范式在课程实践中最主流的呈现方式，其教育目标是预定的，学校围绕着预定的教育目标，选择和组织可以反映这些目标的基本经验和知识原理，最后实施检验预定目标是否达成的教育评价。这一过程是线性的、封闭的，反映在教育实践中的课程范式也是封闭性的。后现代课程范式对预定性的教育目标提出质疑，提出要从人性自由成长的角度，以开放的思维重新认识教育的复杂性，把教育目标从封闭的教育方式中解放出来，融入学生的生活与教育实践中，让学生自我组织与自我成长。20世纪中后期，后现代课程范式在现代课程范式的现实重围下得以突破，成为一种新的课程理解和认识方式。课程范式的转变既关系到教育思维的转变，又关系到课程实践的变更。

一、现代课程范式的基本特征

现代课程范式产生于工业大生产的现代社会，是现代学校课程的理论基础和实践规范，也是教师在课程实践中遵循的行为方式。现代课程范式的基本特征包括课程目标的预定性、课程知识的确定性、课程实施的控制性、课程评价的等级化。

（一）课程目标的预定性

现代课程范式建基于科学及科学主义的盛行。1687年牛顿的《自然哲学之数学原理》出版，人类进入一个思想的新时代，科学自身得以彰显，之后伴随着工业革命的胜利和近代民主制度的产生，科学登上统治人类思维的宝座，由此科学主义诞生，并构建了一整套认识世界的理论体系和方法论。

笛卡尔从方法论角度提出四条认识世界的规则：（1）只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理；（2）将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法；（3）“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理；（4）复习前面所有的内容以“确信没有遗漏任何东西”。[1]这四条方法论成了具有现代意义的思维方式和发现科学真理的基本原则，也由此让人们确信认识了实在就是认识了世界，认识实在就是掌握确定的知识。人们认为，这种知识具有不以人类意志和时空转移而变化的客观性和放之四海而皆准的普遍性。[2]客观化和普遍化的知识进入学校教育系统，即刻超越了教学和学习的主体，成为“最有价值的知识”；教师要求学生强制记诵，并认为没有人能够脱离这些知识体系而生存。

这些不以人的意志和时空转移而变化的“客观化”知识，成为现代课程范式的课程目标，而且课程目标必须符合现代科学的特性——精确性和具体性。这些课程目标是预设的，如泰勒在《课程与教学基本原理》中所认为的，课程目标的设定要包括一般的“行为”和具体的“内容”，要有助于学生“识别出包括许多具体事例的一般原理”和学会一般的行为方式。这种预定性的课程目标保证了教育过程和教育结果的“可测量”和“可控制”。

（二）课程知识的确定性

现代知识观认为知识是实在的反映，所有可以称之为知识的都是被证实的，符合科学原理的，也是确定的。“知识就是力量”，培根的这句哲学话语在“祛魅”时代具有强烈的实践意义，推动了近代以来科学知识的大发展和现代知识观的建立。“科学知识正是把握‘真理的表象’的突出表现，它从各种事物和现象中找出它们的规律性，找出其内在联系。人们一旦掌握了科学知识，就能够发现从未被发现过的、从未想到过的东西。”[3]科学知识体系的建立直接影响了现代学校教育的方式和课程知识的选择与确立。

在现代知识观和科学教育模式的指导下，课程专家和设计者选择可以实现预设目标的确定性知识作为课程内容，并认为学生只要按照逻辑体系和难易顺序掌握了这些知识，就算学完了一门课程。课程内容最直接的载体是教材，教材包含了教师讲授和学生学习的原理、事实、范例和体系等；教材也充分体现了现代知识的系统性，让教师讲授和学生学习有章可循，有的放矢。课程只是承载知识的载体，课程存在的目的只是向师生传递静态的知识；在确定性的课程知识面前，教师与学生只是“知识的旁观者”。

（三）课程实施的控制性

效率和标准化自工业革命特别是现代工业主义产生以来，成为了现代流水线机器大生产追求的理想。企业通过实施高效率和标准化的管理，可以让工人按照指令在规定时间内生产出更多的合格产品，从而掌握市场主动权。工业大生产带来了时代的快速变化，其工业社会的理想也被快速引入学校教育和课程实施，可测量、可控制、准确高效成为现代课程范式的重要标志。

现代课程的实施过程是划定线性的、封闭的道路的过程，所有学习者的知识学习都必须严格遵守这一道路规则，不能偏离道路。课程内容的编排都是按照序列推进的方式，“从一年级起便从线性排序的角度来考虑课程”[4]；学习者的知识都是逐步获得的，其进步的每一步都是可以测量和控制的。因此，现代课程范式体现的是一种机械的线性因果论，意味着要获取预定的结果就必须确定相同的原因。现代课程范式实施的最主要特点有两方面：一是教学内容的结构化和序列化编排，二是教学时间的设立与标准化。从课程专家、设计者到具体的实施者，都认为学习内容（最主要是教材）必须是由章节或单元构成的，且满足学科逻辑的规范，从简单到复杂，从肤浅到深入，从庞杂到有序，便于监控和测量。班级教学制度的产生，人为地将学习空间化，日渐脱离学习者的生活；继而随着强调效率的工业生产和科学管理理论的诞生，班级课堂制和教学时间制实现了标准化；每一所学校都配有标准化的教学班级和教学时间安排，且特别强调教学时间的有效利用，空间化和时间感更是将序列化的教学结构推上极致。

（四）课程评价的等级化

福柯在《规训与惩罚》中首次提出了“规训”一词，并指出“规训”存在于社会的方方面面，现代学校教育也是典型的规训主义的忠实实践者。规训何以实现，规范化裁决是其重要的手段。规范化裁决由一整套规范、精细的评价体系构成，在学校教育中也不例外。任何一所学校都有自己的规章制度和教育评价指标，通过这些制度和指标，将学生“一切行为都纳入介于好与坏两个等级之间的领域”[5]；通过等级制的分化，“对人员本身及其种类、潜力、水准或价值”做出了精确和“实事求是”的评估与裁决[6]；“好的”学生受到奖励，“坏的”学生受到惩罚。规训已经成为现代教育的梦魇，规训在场，教育失范。

现代课程评价自然脱离不了现代学校等级化的评价标准。每一门课程的考试是等级化评价的明证，只有分数能够证明课程学习水平。课程成绩俨然成为学生升学和三六九等分级的最核心标准。考取高分数的学生自然受到社会的奖励——可以选择国内外拥有良好教育资源的中学或大学；考取低分数的学生会受到一定的“惩罚”——只能选取教育资源欠缺的中学或学院，甚至辍学。在现代教育系统中，教师和学生都非常自然地接受了这一等级化评价方式，甚至认为这一方式最为公平，既为学校选取了“优秀”学生，也最大限度发挥了优质教育资源的作用。

在确定性的知识观向不确定性知识观转换的今天，线性、封闭课程观已经无法满足人的转变、成长与发展，也不能适应人的能力需要快速演化的现实。以自组织为核心的、开放化的后现代课程观必须登上学校教育的舞台，让教师和学生更清楚地认识到现代知识观的缺陷和世界的复杂性，让课程回归生活，让知识归于现实世界。

二、耗散结构理论与后现代课程范式

普利高津（I.llyaPrigogine）的耗散结构理论改变了人们对宇宙运转的传统认知框架，从而也改变了知识观和认知方式，对课程研究与实践范式从现代转向后现代产生了重大影响，成为后现代课程研究的主要理论支撑。

（一）耗散结构理论的哲学意蕴

耗散结构理论是一种研究非平衡系统的自组织理论。“所谓自组织，是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。系统的自组织，即是系统自发形成组织结构、自我发展和自我运动的过程。”[7]自组织产生的前提是系统的自主性——自发且自我生成，这种系统本质上是非平衡态系统。自然系统和社会系统就是两种非平衡状态系统，是不断自组织的，不断创造新奇迹的，处于多样性的进化中。随着爱因斯坦广义相对论突破经典物理学理论，人们发现自然系统和社会系统并不是按照上帝所创造的线性、简单“规律”运转，更多地是按照非线性的、复杂的、突变式的方式演变。

1.开放性

普利高津认为社会系统、自然系统乃至宇宙系统并不是孤立、封闭的系统，社会系统的日趋复杂性、自然进化的多样性、宇宙中巨大黑洞的产生等充分表明开放才是存在的常态。开放是系统自组织产生的首要条件，只有开放才能“不断同外界进行物质、能量和信息的交换”，才有可能从无序走向有序。当一个系统从无序的不平衡态逐渐演变成为平衡态系统，其系统的活力将逐渐丧失，盛极而衰是系统变化的常态，再次进入不稳定和不平衡态，经自组织而形成新的有序结构，是系统持续性存在的必要方式。这一新的认识框架让人们认识到教育和课程并不是封闭自为的系统，是不可能以预定的因果关系最终达成教育目标和课程目标的，教师无法也不应按照预想主导课程。

2.非线性

我们通常认为符合逻辑关联的因果关系是线性的，有其因必有其果。而从现实来看，这种线性的逻辑关系只占世界的一小部分，更多的是非线性关系。非线性关系即因果关系的不对称性，果与因不必然构成直线关系，其中存在各种复杂的因素和关系，即非线性关系存在着系统与系统外或系统内部之间的交互作用。这些交互作用一方面保障了系统的持续性发展，另一方面产生了多种转变的可能，使得系统不会沿着预定的设想和计划行进。非线性的关系带来了不确定性因素的产生，而不确定性因素的产生与增多直接导致不平衡态系统未来发展方向的不可预测性和不可控制性，也使得系统演化具有了多种可能性——“这些系统可能跌入错误的和自我毁灭的行为，也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式”。[8]

3.协同性

竞争与协同是自组织系统发展的内部动力。[9]系统通过子系统的相互竞争而相互协同，从而使竞争中的优势得以保存，使得系统从无序走向有序。在远离平衡态的自组织系统中，竞争是必然存在的，体现了系统的联系性、差异性。竞争不导向灭亡，而导向自组织系统内部协同的产生。系统只有协同合作，才能在一个个重要的节点实现突变或转变，从而实现新结构的创生。协同性让我们看到了非平衡态的自组织系统是一个巨大的整体，具有强烈的相互关联性，并在互相关联中实现了具有转变意义的交互作用。

（二）耗散结构理论对后现代课程范式的启示

在自组织和耗散结构理论的指引下，现代课程存在的根基已经动摇，预定性思维方式已经坍塌，后现代课程将人们的视野从封闭、简单、线性的世界拓展至开放、复杂、非线性的现实。课程不再是单向度的灌输和约束，更多地是复杂关系中的多向度交流甚至交换。

1.课程在开放关系中存在

普利高津视开放为自组织存在的首要前提，开放破除了内循环式的封闭、孤立系统，这种系统“局限于自身不变的固定框架之中”，“只交换能量但不交换物质”，[10]而开放系统则不同——能量和物质皆能交换。从教育的隐喻角度讲，封闭系统只能传递和转移，开放系统则能转变。[11]

课程存在的意义在于以教育的方式转变和增善人性，即育人。教育是与每一个生命体和生命群体的交流，是一个灵魂推动另一个灵魂的过程；人的生命系统是开放的、复杂的和时刻变化的系统，人的成长过程也不是用简单的方式可以理解的，有时极其微小的事件就可以影响人成长的轨迹和未来的方向。从这个意义上讲，后现代课程与现代课程最大的区别是后现代课程是一种转变性课程。诚如美国最著名的后现代课程研究专家多尔所言：“课程将不再被看作一种凝固的、先验的跑道，而是个人转变的轨道。”[12]

要实现课程的转变性，必须解放课程思维，将课程由封闭的学校系统放到更为宽广的社会系统中，将社会发展和个人生活经验纳入到课程范畴。课程不仅关注和传递已有的确定性知识，还要遵循不确定性、模糊性原则，关注课程实施当下的社会背景和个人知识背景，并消解物质与精神、理论与实践、教师与学生、学生与教材之间的二元对立。

2.课程在交往关系中存在

开放系统通过“耗散”，与外界交换能量和物质，从而衍生出未来发展的多种可能性和多样性。因此，交流与交往是开放系统从无序结构走向新的有序结构的一种不可缺少的方式，也是自然而然的方式。

课程交往可以视为一种关联、对话和反思。学生不能“独自生活在一个平静的和逻辑的世界里，脱离他人，‘远离人类生活的喧嚣’”[13]。维果茨基高度重视文化对人的心理发展与转变的影响，指出应当从历史、文化、社会环境的交互作用中理解心理过程。他把学校也视为社会性交往的典型场域，任何人都无法逃脱环境、他人对自身的影响。在学校场域中，课程不再是教师与学生的单向度联系，也不仅仅是信息性的传递，而是双向的交流；教师在课程中的地位由高高在上的解释者演变成“平等中的首席”，学生的地位也不再仅是解释的受众和知识的旁观者，更多的是拥有批判性思维、独特价值的个体和参与知识创新的融入者。

对话是后现代课程的关注重点，它不同于现代课程意义上的对话。现代课程意义上的对话重点在于教师与学生的交流，地位上不平等，思想上不平等，而且对话的目的在于更好地理解和解释教材中的静态知识。后现代课程的对话是超越文本的对话，是一种探究式对话。在课程实施中，教师不再要求学生以线性的方式回答和解决问题——一个因对应一个果，而是教师与学生一起探索挖掘问题，寻找多种解决问题的途径或方法。在探究问题的同时，不限于某一问题，而是以此问题为契机，探察新问题与新方法。

反思是后现代课程实施的关键因素。反思是行动中的反思，是面对实践问题的反思，它突破了现代课程中仅对知识掌握反思的局限。反思发生在交互作用中，“反思是跨越哲学过去在理论和实用思想之间所设立的鸿沟的工具……。反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考查：将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络。反思退后一步从其他联系与方案的角度来考查过去的经验。它是对所采取的行为的重新构建；它是对得到的意义的重新考查”。[14]这体现了反思的“回归性”（多尔语），在联系过去与未来的同时，探察过去，让过去成为新的思维起点。这意味着在课程实施中，学生必须建立反思意识和能力，架起自身经验与未来可能之间的桥梁，当过去的经验被批判、被反思，新的学习过程也就产生，这个反思循环将一直持续下去。

3.课程是一个不断自组织的过程

自组织过程是一个自我创生的过程，是自发建构自身的过程，它将系统从无序引向新的有序，引向完善。自组织既体现了一种内在的创造性，又体现出这种创造性是一个永久持续的过程。

课程建设的关键在于如何让学生拥有自组织的能力，并且发挥这种能力。线性化课程建设与知识训练方式不但不会让学生保有自己创造和组织的能力，相反会扼杀这一能力。以非线性、混沌的方式开展的课程建设，将课程纳入更宽广的、不确定性强的生活世界的框架中，以生活世界作为课程建构的背景，开展教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本、教师与环境、学生与环境之间的交流与交换，实现教师与学生自身体验和观点的投入，不断创造出新的认识、新的知识乃至新的意义与实在，这是后现代课程的迷人之处。

课程建设要反对只为理解静态的知识而开展无聊的知识测试。因为只为掌握和理解静态的知识，而完全不顾生活之意义，这本身就背离了教育的本意和价值所在。这样的课程所带来的后果便是：“一个人可以‘理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识’但却‘看不到日落的光辉’。”[15]课程建设要从学生心灵成长出发，用自由和多样性的方式激发学生的创造性，培养学生探索未知世界的能力，并让学生体会课程内在的智慧。借用海德格尔的话，面对课程，我们必须成为亲在。亲在是人最基本的生存状态，是“在世界之中”的一种状态，人要主动处理面对的问题，以此显示存在及存在的意义。

课程是一个持续不断的自组织过程，其根本动力来自实践，课程的问题最终要在实践中处理而不是以理论的方式处理。脱离了实践是现代课程范式最大的失误。拥有了实践，课程就可以走出现代范式的封闭系统而成为开放系统，与社会、环境、文化、自然交换着能量和物质，从而不断创生着课程理解的新方式。“任何人都是处在生活中，而这个生活世界就是我们生存所依赖所改造的实践世界，就是我们每个人的生活境域”[16]。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，社会生活在本质上是实践的，而社会生活是由人的活动构成的，因此人在本质上是实践的。学校教育是人所处的重要生活境域之一，课程要成为实践活动的载体，使得学生与教师在实践的互动作用中创造出一个新的可能世界。

三、从预定到自组织：现代课程范式的缺陷与后现代课程范式转向的本质

（一）现代课程范式的缺陷

我们已经知晓现代课程范式的的基本特征主要体现为课程目标的预定性、课程知识的确定性、课程实施的控制性、课程评价的等级化等四方面，这四方面也给我们充分展现了其基本缺陷所在。

预定性的课程目标是先于教育过程而存在的，教育未行，目标先定，而且“目标一旦设定，便要‘贯穿’整个课程”[17]，教师与学生无权干预课程目标的设定。教育过程要求教师按照课程目标实施教学，要求学生按照课程目标学习知识原理，教师与学生成了知识的机器和奴隶，教育成了驱使和被驱使的过程，而不是一种对话、交流和自我内在成长的过程。

选择确定性的知识作为课程内容最大的缺陷在于，课程知识永远是外在于学习者生活之外的，且由外部力量强加于他们，忽视了学生的生活性、个体性、自由性。每一个个体都成长于不同的生活和社会背景之中，拥有不同的生活经验，这些生活经验本身是知识的一种，也是理解课程知识的前提，个体不能脱离生活经验去理解课程知识。然而课程设计者却在学校教育实施过程中试图抹去每一个个体的社会背景和生活经验，整齐划一地讲授课程知识，试图用这种统一的课程知识规训学习者的思维和行为，所以绝大部分的学习者都陷入了“读完—考完—忘完”的学习怪圈。[18]

课程实施的控制性反映出人类试图控制教育系统的欲望，反映出“成人理想”的美梦，试图将成年人的所谓理想强加给青少年，试图用虚假的“善”控制教学过程。在可测量、时空化的现代控制制度之下，教师和学习者只能被动地、严格地遵守被人为划分的空间和时间，失去了教与学的真正自主。强调效率的课程实施过程控制了教师和学生的思维，使得他们满足于这种教学时空控制技术，感受到不受控制的教与学过程所带来的是焦虑和无所适从，这严重损害了教师的教学智慧和学生学习的自主能力。

课程的等级化评价遗忘了教育育人的本质，导致了教化隐退。“现代教育失去了精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段，它只是造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地面对世界，技术性地对待、处理生活和生活世界。”[19]人性在等级化评价中彻底埋没，人作为精神存在已失去意义，精神之乡消失，物欲统治了一切。

（二）后现代课程范式转向的本质

从预定到自组织，表明了现代课程范式向后现代课程范式的转换，这种“转换”其本质是教师教育思维和课程实践的根本转向。但这种转向并不代表现代课程范式的迅速终结，也不代表后现代课程范式迅速成为主导方式，只是体现出课程研究与实践的发展趋势。

1.教师思维之“关系思维”的转向

“所谓关系思维，是指把存在预设为动态关系、存在者预设为潜在因素在关系中的显象，并以此为前提诠释一切的思维，或曰‘以关系的眼光看待一切’的思维。”[20]即事物要从与他物的关系中把握自身，去理解彼此的关系，借用怀特海的话说，许多事物都处在复杂的统一体中。这种思维方式突破了预定性、封闭性和静止性，强调“追求存在者忘记存在本身”（海德格尔语）的思维方式，注重开放性、复杂性、过程性、整体性和生成性。

在后现代框架之中，教育系统是社会系统的一部分，是能够产生自组织运动的不平衡系统。在这种不平衡系统中，教育的各种要素呈现出缤纷复杂的交互关系，比如人与课程、课程与课程、课程与文本等之间的关系。教师思维要从“实体思维”向“关系思维”转向，超越现代实在论的束缚，不再以教育与课程预定的终极目的作为目标，也不再以这个目标作为教育与课程的评价标准。我们要把课程看做是一个复杂并相互依存、互相关系的网络，在这个网络中，人与课程的关系不是被动与驱动的模式，而是自主与创造的方式。教学过程一旦开始，课程知识的学习者会依据以往的经验自组织或构建自我的学习方式与知识参与方式，由此教学变成一种协同参与的方式。教师的一个重要任务便是发现协同与合作行为，并促进这种行为的进一步发生和发展，促进学生内在创造能量的迸发，自我反思能力的成长。

2.课程实践之“实践智慧”的转向

实践智慧是亚里士多德提出的一个重要概念，是一种同人性善恶相关的、求真的实践品质。[21]实践智慧面对的是一个变化的生活世界，与具体事物、具体情境和具体的实践活动紧密联系在一起，它引导人们在实践中积极寻求善与真，其最终目的指向人类的幸福。实践智慧在当今技术日益膨胀的时代，可以有效防止人类的生活被拖入技术主义的泥沼，以此保持旺盛的实践自主性和创造性。随着实践哲学的复兴，实践智慧也逐渐在课程研究与实践中展现其哲学魅力，并充分体现出了教育的实践本质和师生个体在教育活动中的特殊意义。

“课程的问题实质上是实践的问题，是与具体的时空或情境相联系的，因而不是简单的技术性或程序性的问题，而是不确定的智慧的(prudent)和道德的(moral)问题。要解决这些问题，不能通过普遍原理、模型或理论的寻求或依赖达成”。[22]课程是教育活动的具体承载者，一旦实施便与具体的时空、具体的情境和具体的人联系在一起，其所谓的普遍性便具备了特殊性的内涵。在后现代框架下和实践智慧的视野中，师生不再是课程知识的旁观者，而成为课程的参与者，充分利用个人的经验和反思性智慧开展教育的对话和合作。课程的迷人之处不在于师生理解和证实一个静态的知识链，而在于形成学习“共同体”——能够实现学生与教师、读者与文本等之间的生成性互动关系，发现不同的观点并通过积极协作

和对话参与到对方中从而扩展自己的视野，最终实现双方的成长和转变。

总之，后现代课程范式给课程实践提供了一个开放、动态、实践性的框架。在这一框架之下，课程目标的编制要更具灵活性和不确定性，并通过教师、学生与文本的合作来明确目标，即目标产生于实践，并于实践中修正；在课程实践中，教师与学生是复杂的合作关系，以此为基础共同处理课程问题，共同生成实践智慧。后现代课程范式给现代教育带来了一股课程思维飓风，正在步步刮开现代课程范式的种种缺陷。当然，后现代课程范式的操作性仍待继续研究。

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（责任编辑：孙宽宁）