●杨洪章　常华锋

立足学校的课程整合研究**基金项目：山东省教育科学十二五规划课题“省级教师教育基地教师教育模式创新研究”；滨州学院重大课题“普通本科院校职前教师培养模式研究”。

●杨洪章常华锋

摘要：课程整合是课程设计的核心理念。在学科主义课程观大背景下，结合学校课程整合实际，要适当运用专题设计或活动设计思想，开展课程设计，还原课程的整体性，从而保证学生发展的全面性与协调性。

关键词：课程；课程整合；以学生为本

杨洪章/滨州学院副院长，教授，研究方向为思想政治教育、教师教育常华锋/滨州学院教师教育研究所所长，博士，教授，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学论、教师教育

课程整合是为了满足社会发展和学生发展的需要，系统、完整地进行课程设置、设计、实施、评估。课程整合既是一种课程设置与设计理念，又是课程实施与评估的方法论。在教师的教学设计实践中，无论是有意识的，还是无意识的，每一个教师都在进行着课程整合。然而，这些课程整合多为经验性的，因而，也是缺少远见的。为了进一步提升教学效益，我们需要把基于个人的经验上升为基于理性认识的公认理论。鉴于此，有必要立足学校课程整合实际，有针对性地探讨课程整合过程中的基本理论问题。

一、课程整合的缘起

自2001年以来，随着课程与教学改革的开展与不断深入，我国基础教育课程与教学面貌得到了很大改变，但是也出现了一些新问题。其中的一个主要问题是各个学科如何形成合力，以确保学生的最优发展。为此，一些学校基于以学生为本的教育立场，用批判的态度审视现行的教育教学现状，深刻地认识到开展课程整合的重要性和必要性。

（一）课程整合是学校教育发展的必然走向

课程标准规定了课程目标与内容标准。我国大部分中小学能够立足课程标准，将“考什么，就教什么”的这一“基于考而教”的“基本常态模式”研究的相当透彻，教学达标已经不成问题。

那么，在完成“教学达标”后，教学向什么方向发展呢？是进一步“加深知识”，还是“拓宽知识”呢？“基本常态模式”是以知识教学为中心的，进一步“加深知识”就是向“奥赛”方向发展。显然，这一方向不适宜于多数学生。“拓宽知识”则必然要打破“基本常态模式”，建立“新常态模式”。于是，一些实验学校开始将以知识为中心的教学转变为以提升和促进学生能力发展和情操陶冶为中心的教学。“新常态模式”要求学校突破现行的学科主义的课程观，挖掘学校课程资源，整合现有课程，构建新的课程体系。

（二）课程整合是教学改革与发展对课程发展的必然要求

传统教学，以讲授法为主，教师根据教科书内容系统地向学生传递知识，各个学科互不交流。然而，新课程教学倡导问题解决教学、探究教学、发现教学等，这些教学方法对教学内容的要求不再局限于单一的学科或领域。对此，教师在教学设计时必须进行课程整合，在既保证学生的学习内容的整体性，又避免各个学科重复教学的基础上，确保教学改革顺利进行，并取得良好的成效。

（三）课程整合是学校课程管理优化的要求

从课程管理的角度看，课程分为三类：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是国家课程方案中规定的课程，是学校必须开设的课程。地方课程是地方教育主管部门开发的课程，也是学校必须实施的。校本课程是基于学校课程资源与需要，由学校组织开发的课程。三类课程在实施过程中，难免在内容、目标等方面有重复与交叉。学校必须立足于学校教育的实际条件与社会需求，确立适宜的课程价值取向与课程理念，统筹安排课程。

二、课程整合的基本原则

虽然在实践中很多教师基于自己的经验进行课程整合，但科学有效的课程整合绝不仅仅是经验的体现。学校课程整合是对学校课程体系的重新调整和组织，范围超出任何一位教师的经验范围和水平，在这种情况下，要有效开展课程整合，不仅要利用教师的经验，更需要科学的理论作为支撑。依据最新研究成果，结合教师的经验总结，我们认为，学校课程整合需要遵循以下基本原则。

（一）以学生为本

教育的本体意义在于促进学生发展。课程整合的基本价值取向与立场是以学生为本。以学生为本，即以学生发展为本。[1]为保障和促进学生最优化发展，学校课程整合要注意：

1.体现学生发展的阶段性和连续性

课程设置与安排必须符合学生心智发展规律与特点。人的发展具有明显的发展序列。[2]义务教育阶段学生主要属于孩提中期（6～10）和早期青春期（11～14）。两个时期以及每一个时期的各个年级之间，学生在心理发展、认知能力、道德认识等方面都存在着差异与联系。课程内容的选择与安排必须要符合不同发展序列学生的心理与认知特点。同时，要针对现行课程方案中小学与中学学科设置的差异，做好小学与初中的课程衔接。

2.体现知识的整体性

知识具有整体性。但是，为了实施的方便，人们将其分解为若干科目，科目之间，相互分隔。这种人为割裂，损失了课程的部分教育价值，影响了学生知识形成的整体性。对此，有必要将人为分化的课程要素再联结起来，回归课程本体的整体性与统一性。课程整合正是针对学科课程知识的割裂而进行的优化和改良。所以，当前的课程整合是学科之间的沟通、延伸与相互耦合，以还原课程知识的整体性，满足学生建立完整知识结构、发展认知能力的需求。

3.将课程与学生的经验联系起来

特伦斯（Terrence）认为，儿童是基于他们的背景和经验以整体的、连续的方式来构建知识的。[3]布鲁纳（Bruner）认为，知识是我们赋予经验里有规律性的事物以意义和结构建造起来的模式。[4]因此，没有把学习与学生的经验世界联系起来的教学便是一种空洞的教学。课程是知识的高度简约形式，往往脱离学生的生活与经验，这在很大程度上降低了其应有的教育价值。为此，在学校教育教学实际中，只有将课程与学生经验进行整合，才能达到课程本应具有的价值与作用。立足于学生现有经验进行课程设计是课程整合的重要组成部分。

（二）立足学校实际

课程整合既是一种理念，也是一种实践。作为实践的课程整合，只有立足于每一所学校的实际需求、条件和水平，才能真正开展起来，做出成效。

1.立足于学校教育评价的实际

课程整合的根本目的是促进学生更加有效持续地发展。“应试”既是发展的内容之一，也是发展的重要衡量指标。课程整合必须以轻松应对现行的考试评价为基础，课程整合必须与取得更好的“成绩”相辅相成。事实上，既然课程整合促进了学生全面发展，课程整合也应该能进一步提升学生的“应试”能力。

2.立足于学校教师现有教育水平与能力的实际

课程整合是一项创造性劳动，课程整合参与主体必须具备高度的职业认同感，较高的（学术）专业水平。教师的专业发展水平决定了教师课程整合的水平与能力。如果学校过高估计了本校教师的课程设计创新能力，提出过高要求，就会使课程整合流于形式。

（三）分层次开展课程整合

课程是一个复杂的体系，课程整合具有一定的层次性。根据课程整合复杂性的程度，可以将课程整合分为四个层次：一是知识整合层次。知识是课程的“素材”，知识的整合能还原知识体系的完整性，使学生能全面、系统地认识事物。知识整合是课程整合的基础形态，也是课程实施中最常见的课程整合形式。二是学科整合层次。主要是将若干传统学科整合为一个学科，如将小学具有文科性质的部分学科整合为“小学社会”学科，将具有理科性质的一些学科整合为“小学科学”学科。三是课程价值取向整合层次。理论上，课程的价值取向可以分为社会价值取向、学生价值取向和学科价值取向。事实上，三种价值取向是通融的，是一个问题的三个方面。美国20世纪70年代的STS课程便是试图融合当时科学、技术与社会间的分裂的典型案例。[5]四是文化整合层次。课程整合是一项重要的学校文化现象，它应该包容社会中的多种文化，课程整合要考虑与不同群体、不同民族、不同阶层的文化的有机联系。

三、课程整合的基本路径

基于学校课程整合的初衷和课程整合的基本原则，学校进行课程整合，主要有三条基本路径。

（一）纵向学科内课程整合

纵向学科内课程整合是根据学生认知特点和课程的逻辑难度合理规划和协调学科内容的方式。以义务教育课程为例，综合课程整合可以将义务教育九年课程一体化，或学段化，即小学六年一体化、初中三年一体化。如初中地理将中国地理与世界地理加以整合，使中国地理融入世界之中，使学生形成更加完整的“地理”观念。另一方面，针对不同学段衔接的问题，可以分别开设幼小、小初、初高衔接性（引桥）课程，实现学生不同学段学习的无缝衔接。

（二）横向学科间课程整合

横向学科间课程整合中，以专题或问题为中心组织课程内容是基本策略。以初中地理《俄罗斯》一课为例，此课中有一个问题是“俄罗斯的领土主要分布在亚洲，为什么我们却称俄罗斯为欧洲国家呢？”如果只局限于地理学科的知识与思维方式，其答案一般只有三点，即俄罗斯的首都（政治中心）位于欧洲（在乌拉尔山以西）；俄罗斯的人口主要集中分布在欧洲；俄罗斯的经济主要分布在欧洲。但是，如果将相关历史知识与思维整合进来，那么，其答案的要点至少可以再追加两点：一是俄罗斯文明发源于欧洲，二是俄罗斯本土位于欧洲，乌拉尔山以东的亚洲部分是俄罗斯后来侵略与扩张而占有的。可见，把初中地理与初中历史相关知识与思维方式整合起来，能帮助学生建构更加完整的知识结构。除专题或问题中心的课程整合外，实践中也经常把不同学科中的相近内容进行整合，如地方课程中的传统文化与国家课程中的语文学科进行整合，“安全教育”与品德课整合、“环境教育”与地理、生物等学科整合，信息技术与学科教学的深度整合等。通过整合，打破了学科界限，破除了学科壁垒，优化了课程资源。

（三）跨学科特色主题课程建设

基于学生发展的实际需求和知识客观存在的整体性特点，学校可以立足于国家课程、地方课程和学校课程资源的实际，研发两系列校本整合课程，一是研究性主题课程，二是活动性主题课程。校本主题课程分必修和选修两类。必修类主要是各学科课程整合后研发的研究性主题课程，在学科教学过程中学生同步学习；选修类主要是研发的活动性主题课程，主要通过学生自主选择的兴趣小组、社团活动进行实施。这些主题课程，是针对学校的特点和条件开发的，在照顾到内容组织的整体性和学生发展的多样性的同时，还能有效彰显学校的课程特色。

四、学校课程整合的问题与思考

学校课程整合既是一个理论问题，又是一个复杂的实践性问题，总结已有的实践经验与教训，我们认为，在学校课程整合过程中，需要注意一下几点。

（一）澄清基本概念

从认识上澄清概念内涵是正确进行实践的前提条件。在课程整合中，最容易混淆的两对基本概念是整合课程与课程整合、整合课程与综合课程。

整合课程（integrated curriculum）是一种课程形态，也即课程整合的结果。课程整合（curriculum integration）是课程设置与课程设计、实施、评估等的一种理念（思想），一种方法论。

整合课程与综合课程均属于课程形态的范畴，但是两类课程的性质不同。整合课程是经过一定的融合作用形成的。融合是相对于分化。因此，整合课程，就是从课程本身出发，将人为分化的课程要素再联结起来，回归课程本体的整体性与统一性。综合课程是相对于分科课程的。它是为了弥补分科课程先天缺陷而设计的一类课程。基础教育现行开设的综合实践活动课程就是弥补传统的分科课程存在的问题而设计的。因此，“整合课程即综合课程”[6]、“整合课程相对于分科课程而存在”[7]的说法都是不妥当的。

（二）课程整合需要多元主体形成合力

课程整合的主体应是一个团队，这个团队应由一线教师和教育理论工作者共同构成。两类主体在团队中的地位与关系是民主的，合作的，也是平等的。目前，教育理论工作者（大学教师、教育科研、教研人员）与学校教师实质性合作缺失是制约课程整合工作深度发展的瓶颈性问题。高校（科研院所）与基础教育深度合作是当前教育界亟待解决的一个问题。

（三）学校应统筹规划学校课程发展

学校是课程实施的基本单元。每一个学校存在着事实上的课程体系与课程特色。学校应该组织力量成立学校课程规划与研发机构，基于课程方案和课程标准，制定《学校课程纲要》和《学科课程规划》，对各学期、各学科的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价进行整体设计，构建完整、系统的学校课程体系。基于学校需求的课程整合就是在构建学校课程体系的过程中自然而然地发生的。

参考文献：

[1]常华锋.生本教学研究［M］.北京：首都师范大学出版社，2011，32.

[2][美]阿哈等著，黄宇等译.教师行动研究：教师发现之旅［M］.北京：中国轻工业出版社，2002，59.

[3]Mason，Terrence C.﹒Integrated Curricula: Potential and Problems.Journal of Teacher Education，1996，47（4）﹒

[4]吕达等主编.杜威教育文集[M].北京：人民教育出版社，2005，11.

[5][7]韩雪.课程整合的理论基础与模式述评[J].比较教育研究，2002，（4）.

[6]熊梅﹒综合课程的内涵特点及其生成模式[J]﹒首都师范大学学报（社科版），2000，（6）﹒

（责任编辑：孙宽宁）