叶月英

摘 要：课堂提问是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段，我们应在“留给学生探索的空间”、“以‘精问焕发思维的火花”、“正确处理预设和生成之间关系”等方面着手实现课堂提问的有效性。

关键词：数学课堂；课堂提问；有效策略

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01

提问对课堂教学效率的提高起着至关重要的作用。教师要从教学目标和学生已有的知识经验出发，巧妙创设生动有趣的问题，相机切入教学过程，让学生在问题的引领下积极主动地探索研究问题的方法，进而解决问题，加深对相关数学知识的理解。

一、课堂提问要留给学生探索的空间。

《新课标》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，应有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、推理与交流活动，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”因此，教学要为学生留有充分的活动、想象、交流的空间，教师提问更应该体现出启发性和挑战性，能让学生去积极主动的思考和探索。

1、有效提问的基础——紧围教学目标，提出有一定探索空间的问题

教师在课堂上所提的问题，要紧紧围绕教学目标，要能引发学生探索的欲望。如在执教“平行四边形”时，我在引导学生初步认知“平行四边形有4条边、4个角及什么是对边、什么是对角”的知识后，组织学生开展一个“搭一搭”的数学活动，当学生搭好“平行四边形”，教师组织评议后，作如下引导：

师：你觉得搭成功的关键是什么？

生1：我觉得搭成功的关键 ：先搭一个长方形，再拉一拉。

……

上述教学中教师以“你觉得搭成功的关键是什么？”这一问题作为导向，激发学生的思考，给予学生思考探索的空间大，这样的提问无疑提升了学生的数学思维，同时巧妙地认知了平行四边形对边相等的特征。

2、有效提问的关键——准确把握提问最佳时机

教师把握好时机提问，有利于学生对问题的深入理解和解决。

如执教“三角形内角之和等于180度”时，当学生通过动手测量的过程中发现三角形内角之和优势等于179度，有时等于181度，并不全是等于180度时，

师：为什么同学们测量的结果各不相同呢？

生1：可能测得不太准确。

生2：可能三角形内角之和不一定都等于180度；

师：现在，请每个人再量一遍。（有的学生发现，自己现在的结果和刚才也不一样）

师：为什么两次量得的结果会不一样呢？

生：测量的时候可能有误差。

师：说的对，我们在测量每一个内角的时候都会有误差，所以我们的结果就可能不一样，那么我们有什么好办法来避免这种误差呢？

（学生受到启发，把三个角剪下来，拼在一条直线上，形成一个平角，而平角就是180度……）

这样一来，学生通过自己的实践，发现问题，并在教师适时地提问、引导下，学到了知识，解决了问题，同时也锻炼了自身的能力。

二、课堂提问要以“精问”焕发思维火花。

要实现课堂提问的“精问”，教师应把握好提问的度：即“量”度、难（易）度。

1、提问次数要少而精

教师要根据教学内容的特点，抓住数学知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大、定位准的问题，避免问题过于繁琐、直白、密集，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。

如在教学“角的认识”一课，引导学生比较角的大小时，我是这样少而精地设计问题：“角的大小与角的什么有关，你能用方法来证明吗？”这个问题思维空间大，学生摆脱了被“牵”的处境，思维空间拓宽了，学生们个个兴趣盎然，跃跃欲试，为后面能顺利地理解角的大小与边的关系做好了铺垫。

2、提问难易要适度

问题的难度应该出于学生的“最近发展区”，引导着学生的发展。如在教学“异分母分数加减”时，我先复习了同分母分数加减法的计算法则，要求学生计算 、 、 ，并说出解题依据（即分数单位相同，可以直接相加减）。接着，采用一组递进的难易适度的问题推动学习进程。这些问题是：

（1）这几道同分母分数加减习题中，有的分数不是最简分数，你能把这几个算式改写成最简分数相加减吗？（学生将原题改写成 、 、 。）

（2）现在这几个算式还是同分母分数相加减吗？我们来学习“异分母分数加减”好吗？

（在新旧知识的连接点设问，巧引妙传，自然地导入新课，突出了旧知向新知的过度。）

（3）今天要学的异分母分数加减和前面学过的同分母分数加减有什么不同？（在思考的转折点设问，引发学生进一步思考。）

（4）你能先把异分母分数变成同分母分数，再加减吗？（引导学生依据旧知，探求新知，寻找知识的内在联系，掌握计算法则。）

（5）异分母分数能否直接相加减？为什么？（引导学生探究算理，做到既明算理又明算法，牢固地掌握新知。）

上述这一系列的难易问题能紧紧围绕“把异分母分数转化同分母分数”（即突出计数单位要相同）这一主线，有利于学生在教师的启发下，通过积极思考，主动获取知识，掌握算理法则，促进新旧知识简单有效迁移。

三、课堂提问要正确处理预设问题与问题生成之间的关系。

在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生成问题”，对学生的发展具有同等的价值。如在教学“分数与百分数的互化”时，按照预设程序，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，让学生读一读书中的结语：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留两位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这里怎么有两个‘通常，是不是重复了？”此时，我意识到这是一个很有价值的问题，马上决定暂时放弃组织学生练习互化的节，对学生说：“是啊，这里为什么会有两个通常呢？是不是编教材的老师多写了？”然后组织学生小组讨论，展开交流，学生发言积极，思维敏锐。就这样，学生在字斟字酌的探索中，深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的“再发现”、“再创造”活动，获取自我创造的积极情感体验。

总之，课堂提问既是一门科学更是一门艺术。课堂上富有智慧的提问，能够引导不同层次的学生去积极思考、解决问题，共同分享思维过程中获得的体验与感悟

参考文献：

[1] 叶 澜.“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京：中国轻工业出版，2004，76-77.

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[3] 王德鹏.课堂教学中的预设与生成[J].小学数学教育，2004，（12）：15.

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