职业通用胜任力：高职学生可持续发展能力研究的一个视角

2015-03-20夏天

襄阳职业技术学院学报 2015年6期

夏天

（浙江育英职业技术学院院工商管理系，杭州 310018）

我国高等职业教育已进入内涵建设的阶段，加强校企合作、推进产教融合的方针政策要求高职院校根据产业优化升级和企业持续发展的要求系统地培养技术技能人才，满足经济社会发展对人才的总量需求和结构性需求。高职院校培养的是服务于生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型和应用型人才，而企业对人才的规划和选拔则是以优秀特质的职业胜任力为重点和关键的。高职学生能否在职业生涯中适应经济社会发展的需要，不断地调整自身的行为方式，提升生存发展的质量与层次，能否持续不断地提高运用和创新知识的能力，真正具有可持续发展的驱动力，不仅仅依赖于某一项具体的知识、技术或技能，一些可迁移的、富有弹性或灵活性的职业能力显得更为重要。联合国教科文国际教育发展委员会于1972年提交的报告——《学会生存——教育世界的今天和明天》中着重阐述了未来教育世界面临的挑战与主要倾向，指出了关于实现教育革新一些策略和途径以及最终走向学习化社会的道路，要求教育应该帮助青年人在谋求职业时有最适度的流动性，便于他从一个职业转移到另一职业或从一个职业的一部分转换到另一部分。[1]

《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中明确指出“高等职业教育应改革培养模式，增强学生可持续发展能力”。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调“高等职业教育的高等教育层次性和职业教育类别性，应该注重从职业性上体现其特色，突出学生职业能力和可持续学习能力的培养”，还指出“要针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”。职业通用胜任力的提出，将是高职学生可持续发展能力研究的一个崭新视角，也是高职教育进一步研究、探索和革新的突破方向。

一、职业通用胜任力概述

自1911年，Taylor通过“时间——动作研究”对岗位胜任力进行了系统研究后，胜任力的概念被大量应用。例如 Boyatzis（1982）将胜任力应用于管理工作，Raven（1984）将胜任力带入了从业者领域，Spencer（1993）等学者提出了冰山模型、洋葱模型、胜任力辞典、IPMA素质模型等一系列胜任力模型。目前，职业通用胜任力正成为国内外学者研究的新方向，并开始采用这一概念来界定优秀员工能够适应不同类型组织、不同职位岗位所需要具备的个体特质集合。

职业通用胜任力不是一种特定的工作能力，它具有跨越行业、企业、岗位的普遍性，具备一定的可迁移性，在横断面上与所有行业相关，在纵向上与所有职位相关，不会因为行业类型、企业规模、工作层次的不同而改变，只是依据不同行业、组织、职位、岗位上的重要程度和精通程度的要求，具体表现形式各有所不同。[2-3]SCANS（美国劳工部就业技能委员会）在《关于美国2000年的报告》中提出每一个进入劳动力市场的个体必备三个基本素质和五种基础能力，并且这些素质和能力将长期驱动其职业发展。英国继续教育处在《选择的基础》文件中将具有普遍性、可迁移性和工具性特点的“核心技能”作为职业通用胜任力的要求。[4]德国教育部推行的“双元制”职业教育的实质在于职业通用胜任力的掌握，不仅注重基本从业能力、社会能力和方法能力，而且特别强调综合职业能力，即一种跨职业的、对未来的发展起关键作用的能力。新加坡人力资源部为了应对知识经济对职业能力的新要求，全面提升个体在不断变化的职业生涯中快速适应新环境、新要求，设计了“新加坡就业技能体系（ESS）”，具体包含“工作读写和计算能力、信息交流技术、解决问题与决策、积极进取与创业、与人沟通与人际关系管理、终身学习、全球化意识、自我管理、心理平衡技能、健康与安全工作能力”10项能力。

国内关于学者在对职业通用胜任力的进一步研究中，提出了不少有价值的模型。张兰霞等（2006）研究发现员工基准性胜任特征包括教育背景、知识结构、工作任务、工作绩效，鉴别性胜任特征包括个人品德、创新能力、关系能力、概念能力和经营知识能力。[5]凡菊和潘轶山（2007）认为通用胜任力包括知识、技能和素养三个方面，其中知识包括生产管理知识、心理学知识、计算机知识、人力资源管理知识等7项要素，技能包括影响力、分析能力、创新能力、沟通能力等12项要素，素养包括诚信、主动、认真负责等9项要素。[6]陶晓霞（2007）发现一般（通用）胜任力模型包括实际执行能力、分工合作能力、智慧胜任能力、个体适应品质、自主发展能力、印象管理能力和情绪调控能力7个因子。

二、高职学生职业通用胜任力的特征

随着我国高等职业教育的发展，传统的“就业型”教育正在向“发展型”教育转变，不仅使高职学生有能力满足自身专业对应职业的工作岗位的要求，而且重视高职学生获得可持续发展的基础。在现代信息技术革命推动下的知识经济时代，职业发展的动态性使其具备了复杂的不可测性，传统的职业技术技能培养的思维定式已不足以应对未来的社会发展和要求。同时，行业间与行业内的加剧竞争，使得职业变更和岗位变化正在取代“终生职业”的观念。因此，职业素养、职业拓展、职业迁移、学习能力等成为了近年来高等职业教育人才培养模式研究的热点，而高职学生的“可持续发展能力”也成为殊途同归的关注焦点。职业通用胜任力在强调胜任特征应具备优秀和内隐两个属性的同时，更关注职业能力的通用路径，凸显其对于多种职业情景的普遍适用性和长期的可迁移，满足了高职学生可持续发展能力培养的诉求。

（一）可持续发展性

关注可持续发展是社会进步、人类发展的重大突破，可持续发展性不仅是经济、科技、生态等领域的重要课题，人的可持续发展性更是关键的核心所在。我国过去的高等职业教育在逐年递增的就业压力影响下，一定程度上忽视了学生个体的终身发展，具体表现在高职学生初入职业岗位后的各类不适应现象，缺乏自身职业发展的规划，在职业发展过程中缺失再学习的意识等。尤其是面对职业知识、技术技能需要迁移或变更时，新知识、新技术技能的获取过程往往较为漫长，这直接影响了“后职业阶段”的发展动力。[7]当前，现代信息技术在各行各业广泛普及应用，对于管理知识的能力备受重视，个人发展不仅取决于其现有知识的存量，更在于知识的增量、更新和创新。

如何通过高等职业教育，促进学生持续不断地获取运用和创新知识的能力，具备可继续发展和终身发展的内驱力，是高职学生实现职业通用胜任力的基础所在，也是高职学生适应社会发展、促成职业生涯规划的内在需要。它具体包括能够继续修读有关课程、学位晋升，能够在职业发生变更时较快地转变、应对，并适应新岗位的要求，承载可持续发展的健康心理，不断提升生命的价值和质量，以及追求生活、职业的幸福感等。[8]如日本高等职业教育就通过设立有关国际教育的新学科，在原有课程中增加相应的知识内容，实现培养可发展人才的目标。[9]滨凇电子技术学校增设了培养学生从事国际职业的课程，并专门设置特定“相互交流和沟通问题环节”以培养学生的跨文化交流与处事技能。广岛农业大学校在培养内容上设置了科际课程(Interdisciplinary Programs)，使农业技术、营销心理、国际贸易、计算机网络应用等多个专业之间形成有效的交叉互补。因此，作为高职学生职业通用胜任力的首要特征，可持续发展性不仅体现在不同行业、企业、岗位的柔性跨度，更表现为优质的职业发展轨迹，高品质的职业生涯体验。

（二）可迁移性

随着市场竞争的日剧激烈，信息技术的快速发展，全球化的经济格局引发了组织的结构和形式的变革。新兴组织不再强调传统的内部界限（如等级制度，职务、职位或职能划分），而要求组织和员工能在组织的巨大工作网络间不断地进行适应性调动。无边界组织的逐步显现，促使个人的工作变动和职业变更成为了新常态，能够跨越不同组织实现持续就业是当今的时代新象。打破传统的静态职业定位，进行跨岗位、跨职能、跨组织、跨行业的职业变动，是高职学生在未来职业发展中面对的严峻挑战。因此，除了掌握针对特定岗位或领域的专业知识和技术技能以外，高职学生还应提高适应未来社会需求的职业迁移能力，掌控自身职业发展的主动性。

在英国的后福特主义时期，由于个性化需求的出现和信息通信技术的应用，灵活（弹性）的新型生产使得新的社会分工呈现流动性、灵活性、创造性等特点。一个人一生可能会从事几种或几十种职业，并且在工作中要充分发挥其能动性，传统职业教育模式中以固定岗位为中心的人才培养机制已无法适应企业的新变化。[4]因此，英国高等职业教育的“核心技能开发”模式将学术教育与职业教育相结合，以开放式学习或研讨、模拟任务等形式强调学生应学习一些对未来职业和生活有意义的、共同的、基础性的，可辐射到各行各业的通用技能，为学生未来的职业发展和持续学习打下了坚实的基础。[11]基于可迁移性特征的要求，职业通用胜任力强调以往获得的知识、技能、经验等对新知识、新技能的实际掌握和运用效果。因此，现代高等职业教育的主要目的是培养掌握可迁移的职业技术技能、具有一定的应变能力、适应能力和创新能力的新型人才。

（三）高等性和职业性

高等职业教育是“高等性”和“职业性”的有机融合，双重属性既体现了内涵与外延的统一，也映射了与职业通用胜任力的对应关系。其中，“职业性”是高职教育区别普通高等教育的重要维度，明确了岗位、岗位群或职业的需求指向，细化了基于知识、技术、能力的具体要求，为“职业通用”提供了可行的科学方法；“高等性”突出了技能层次上具备高级性的特点，区分了与中等职业教育在职业发展过程中的后期成长和攀升路径的差异，契合了“胜任”要求的高度和目标。

因此，“高等性”和“职业性”这两个属性既不能相互独立，更不能予以孤立，两者的整体和谐共进是“高层次”职业教育的真正解读，也是实现高职学生职业通用胜任力的重要保证。例如芬兰政府提出的多科技术学院VET教育改革和瑞典政府提出的高级职业教育AVE改革就是通过教育工作者与职业生活中代表的相结合，通过发展、创新职业场所学习方式，提高学生学习的成效和获得职业岗位的可能性，保证学生从一个领域转换到另一个领域的适应能力，提升他们的职业生涯通道。[12]职业通用胜任力是高职学生提高社会竞争力、获取“后职业阶段”发展动力，提升无边界职业规划能力的有力支撑，而期间一切与实现职业愿景有关的要素都建立在“高等性”和“职业性”这两个属性协同的基础之上。

三、高职学生职业通用胜任力的构建

（一）概念的界定

随着社会的发展和组织的变革，个体不再终身从事某一职业，“超越单个就业环境边界的一系列就业机会”是无边界职业生涯（Arthur，1994）的术语描述，它增加了职业的流动性和可变性的几率。个体的职业竞争力将取决于关键的、非行业、非企业、非具体性的胜任力组合。职业通用胜任力是一种基于职业规划、职业选择、职业发展的通用素质，其本质是一个包含知识、技能、态度、动机、特质的综合体，并且不被限制于行业类型、企业规模、工作层次。高职学生是生产、建设、管理、服务一线的技能型和应用型人才，他们的初次就业往往与基层岗位更具关联性，职业生涯的前期也主要以基层管理、初级管理为目标，一般需要耗费更长的职业生命（与本科、研究生相比）才能够攀升至组织较高的职位层次。因此，高职学生职业通用胜任力应具备以下要求。

第一，胜任力区分于一般个体特征，更强调与优秀、杰出绩效之间的关联。

第二，多数行业、企业的普遍适用性，但并不涵盖社会的所有组织类型，例如政府机关、科研机构、公益组织、非正式组织等。

第三，体现不同行业、各类企业、各种岗位对于最优绩效要求的共同特征。

第四，综合高职学生职业发展过程中各阶段要求，比如入职、晋升、调任、职业变动等。

第五，适用于行业、企业的一线业务岗位或基层管理岗位，符合高职学生就业的群体特征和职业意愿。

（二）模型的构建

课题组首先根据中外相关文献参考的研究，采用德尔菲法对已有的通用胜任力模型进行梳理和修正，汇总出“高职学生职业通用胜任力”的特征关键词。然后，借助问卷调查法，面向浙江省40家中外各类企业的各级管理者（涉及汽车、金融、计算机、房地产、电子商务、食品、餐饮、零售、保险、物流等多个行业），对“高职学生职业通用胜任力”的特征关键词进行筛选和提取，对重复或者重叠的进行转换和归类的比较分析，并进行频次统计，剔除非典型性特征。最后，组建由学科专家、行业精英、企业HR为主体的30人调研小组，运用李克特五级量表对特征项目进行重要性的评价，构建高职学生职业通用胜任力的特征模型。该模型由职业德操、职业能力、职业素养、职业社交和个体特质五个维度构成，共包含23项特征。其中，带“＊”为高职学生区别与本科学生的关键特征，在上述构建的三个阶段均由参与者进行特别标识，以满足课题研究的对象群体要求。（见表1）