孙其信 尚春燕

（1.北京航空航天大学 人文学院，北京 100191；2.山东管理学院 人文学院，山东济南 250014）

教学设计诞生于 20世纪初期，随着技术的不断发展，尤其是进入新世纪以来，对于技术及技术理性的批判性研究一直是哲学领域的研究热点，受其影响，国内外有关教学设计技术理性的批判者似乎找到了其批判性理论的合理之处。近十几年来，国内外有关教学设计技术理性的批判性研究有越演越烈之势。在当前的技术时代，理应对教学设计技术理性批判产生的背景、内容及影响等作出客观的考察与分析，以使教学设计技术理性更好地服务于教学实践领域。

一 教学设计技术理性批判产生的背景

1 人文及社会哲学对技术理性的批判

20世纪中后期科学与技术的不断发展，引发了人文及社会科学领域对自然科学发展负面效应的批判。早期的批判者往往从人文科学视角，将技术与技术理性给自然环境带来的环境污染、能源危机以及对人类的技术性统治、道德失范以及人的“异化”等作为其批判的主要内容。

随着社会与技术的不断发展，对技术理性的批判，逐渐由人文及社会科学领域深入到整个哲学领域。马克斯·韦伯首次拉起了对工具理性批判的序幕。基于科学技术对促进社会发展的意义及负面效应，他把理性划分为两种类型：工具理性和价值理性，工具理性试图把原则的普遍有效性还原为规律的客观性，致力于对财富的追逐和对效率的推崇，因而他对工具理性（技术理性）持否定的态度，并把工具理性与价值理性对立起来；霍克海默等则将理性划分为客观理性与主观理性，前者与价值理性相对应，后者与工具理性相对应，并强调主观理性（工具理性）本质上只是合于目的的手段，但却很少关注其预期的目的本身是否合理；马尔库塞首次提出了技术理性的概念，其技术理性的概念意义类似于韦伯的工具理性，只是他更注重从意识形态的视角来看待技术与技术理性，认为技术和技术理性都势必会受到统治者的影响，而类似这样的一种统治是属于技术理性的范畴和形式。

2 教学设计技术理性批判的产生

来自哲学领域中的对技术理性的批判为教学设计技术理性批判的产生提供了深刻的理论背景，或者说，教学设计技术理性批判可以视为技术理性批判在教学设计领域的具体应用，因此，在时间上，虽然技术理性批判由来已久，但是，教学设计技术理性批判直至上个世纪末本世纪初才逐渐成为研究的热点；而在内容上，教学设计技术理性批判也沿袭了技术理性批判的诸多思维和研究方式，如“技术理性所强调的程序性、可控性使得教学过程成为了一个可按技术思路进行准确规范的机械化流程”[1]。因此，教学设计技术理性会使得教师成为熟练掌握这一标准化流程操作的“教学技术员”或是“技术熟练工”；教学领域技术理性改变了教学活动的本性，教学活动“失去了其最基本的人文向度和价值属性，这在本质上是教学活动的异化”[2]。因此，教学设计技术理性会使得教师的创造性及主体性逐渐丧失，教师“被结合到机械体系中的一个机械部分”，从而最终失去其主体地位，“教学世界成了‘思想赤贫’、‘情感沙漠’的世界”[3]。

二 教学设计技术理性批判的主要内容及方式

技术理性批判理论逐渐渗透到教学设计领域，使得教学设计技术理性批判研究随着信息技术的飞速发展而逐渐成为教学设计研究的热门领域之一。近十几年来，我国有关教学设计技术理性批判的内容主要涉及以下几个方面：

1 对“媒体技术”工具理性的批判

这类批判把教学媒体或媒体技术当作教学设计技术理性的代表，认为技术理性就是实体性的手段和工具。当前新媒体技术的飞速发展，更是使得一些研究者或教师持有类似观点：教学设计可以依托现代化的教学媒体，无形之中使其所具有的技术——工具理性从一侧体现出来；但是教学问题本身并非就是技术问题，因而，仅仅依靠一套成型的理论、一种成熟的技术是无法有效地解决教学问题的[4]。

2 对教学设计模式的批判

该类批判主要把教学设计过程模式的程序性、可控性、操作性等特征视为教学设计技术理性的代表。如设计者认为，教学实践中的教学设计并不是简单而被动地运用“规定性和普遍适用性的教学设计程序、方法”，其中也并不存在一些事先规定的所谓优越性设计或者超越价值取向的理论, 而应该是教学使用者根据教学的实际需要而创造教学问题解决方案的过程[5]；另有研究者认为，一套成熟教学设计过程模式使得教师的工作成了一个可按技术或技术理性的程序进行规范操作的程序化流程，长期下去，教师无形中会成为这一程序化之下的“教学熟练工”，教学设计“成为一项纯粹技术性活动”[6]。

3 对教学设计技术理性“学术霸权”的批判

该类批判理论上源自技术理性的霸权与统治特性，而映射到教学设计领域，则主要是针对专家教学设计技术理性的批判，认为与一线教师相比，专家教学设计的理论具有浓郁的优越感和强烈的学术霸权倾向，而正是这种自以为是的优越和霸权意识，直接导致教学设计理论研究者对教师话语权的屏蔽[7]。

4 对教学设计技术理性指导功能的质疑或批判

该类批判受技术悲观论及技术理性批判思想的影响，认为教学设计技术理性是消极的、负面的，对教师的教学设计及教师发展没有积极的影响。比如，有的学者在对教学设计技术理性进行批判时，倡导教学设计中的反思性实践，提出通过培养一线教师的教学反思性实践能力，来达到弥补教学设计技术理性对教学指导的不足[8]。

三 对教学设计技术理性批判的批判

教学设计技术理性批判在思想上沿袭了人文与社会学界对技术理性批判的理念，随着社会与技术的不断发展，教学设计技术理性批判性理论对教育教学设计领域的影响也越来越深刻，但是仔细分析，不难发现，教学设计技术理性批判理论存在着很多方面的误区，长此以往，会对教学设计理论与实践领域产生一些不良的影响，所以必须对其认识的误区进行合理的批判。教学设计技术理性批判的误区主要表现在以下几方面：

1 对教学设计技术理性概念及其内涵理解上的狭隘和孤立

对教学设计技术理性概念及其内涵理解上的狭隘和孤立，主要表现为批判者将教学媒体、媒体技术以及教学设计的过程模式作为教学设计技术理性的代表加以批判。

教学媒体与媒体技术分别代表了媒体在技术发展的不同时期所对应的形式，就功能而言，前者主要指媒体以信息载体或传播功能的方式呈现于教学设计之中，后者则是指媒体以技术的生产力形态对教学设计主体产生客体性作用。随着技术的不断发展，媒体技术的概念表述似乎更能体现其发展的时代特征。因此，在教学设计发展的早期阶段，教学媒体的主要功能是以信息传播为主导，而随着技术的不断发展，媒体除了传统的信息传播功能之外，其技术功能特征越发明显，使得部分教学设计技术理性批判者更倾向把诸如多媒体技术、网络技术等媒体及其相应的技术手段一同视为工具理性的代表，并进一步把工具理性作为技术理性的代表，对教学设计技术理性进行批判，因此，这类批判性观点一定程度上反映出了部分研究者对于教学设计工具理性和技术理性概念理解的狭隘性倾向。

将教学设计的过程模式及其特性当成了技术理性的代表进行批判，忽视了教学设计过程模式的积极意义。部分研究者把教学设计的过程模式当作教学设计技术理性的代表进行批判，认为教学中并不存在一种预先设定的而又可以优先选择应用的教学设计方案，因为即使面对同一教学过程，也会因为学习者特征或教学环境等的不同而产生不同的学习结果，仅仅根据特定条件的教学策略去预测学生的成就是不合理的[9]。这种观点只注重了教学设计的实践性研究，却忽视了教学设计的理论性研究：又比如建构主义设计、使用者设计等在批判教学设计技术理性的同时,提出了通过多元化主体来解决教学设计中的机械性问题等理论观点,但这些理论或方法在具体执行中也会面临许许多多的实际问题。

2 过分强调教学设计工具理性所体现出的“学术霸权”特性，忽视了价值理性所体现出的“教学民主”性特征

部分研究者等对教学设计技术理性的“专家学术霸权”思想进行批判，实则是忽视了民主与专治以及技术理性中工具理性与价值理性的辩证关系。因为从技术哲学角度而言，民主的价值理性是指民主作为人类社会的基本价值观念和信仰，体现的是民主的一种理想状态；民主的工具理性是指民主作为一种统治方式及其所充当的手段和工具，偏重于民主的操作性和实用性[10]。因此，民主具有工具理性与价值理性的双重特征：一方面，民主作为目的，体现出其价值理性特征；另一方面，作为手段又表现出相应的工具理性特征。民主的价值理性的实现离不开工具理性，在教学设计领域，专家模式及其教学理论虽然不能保证绝对的科学，也不能完全防止失误，在某些时候也确实不可避免地存在一些专家的“学术霸权”现象，但我们不可否认专家理论的相对正确及其相对实施效果上的高效率。

3 忽视了教学设计技术理性的教学指导功能

该类批判者源于技术理性批判中的“技术无用论”思想,对教学设计技术理性的功能持怀疑甚至否定态度，建议通过教学反思性实践等方式来提高教师的教学设计能力。首先，就整个技术发展的历史来看，技术是人类发生及人类主体性获得发展的基础，正是由于技术理性的存在与发展，人类才开创了一个征服自然，并以自我为世界中心的主体性时代。因此人类的生存和发展，是离不开指导人类技术实践活动的技术理性的[11]。而自从技术进入教育及教学设计领域，教师的发展就离不开技术，教师教学设计的理论与实践也离不开技术理性的指导。其次，有学者建议通过教学反思性实践而不是教学设计技术理性来提高教师的专业发展及教学设计能力，这本身就存在一个矛盾性的问题：培养教师教学反思性实践的能力能离开相应的方法、途径及手段吗？换句话说，离开了教学设计技术理性，教学反思性实践能力的培养是无意义的。

四 对教学设计技术理性批判的反思

由于对教学设计技术理性的批判存在很多误区，势必将对教学设计及教师的发展带来不利的影响，因此，必须针对以上误区产生的原因，重新审视教学设计技术理性的意义及其价值理性和工具理性的关系，并结合当前技术时代教学设计的时代特征，深化教学设计技术理性的指导意义。

1 确立教学设计技术理性对于教学设计的指导意义

教学设计不同于教学论，在很长一段时间内甚至直到现在，还有一大部分研究者和一线教师把教学设计的理论基础与教学认识论的理论基础相提并论，对此，何克抗教授在与李秉德教授[12]的关于教学设计与教学论的探讨中，曾明确提出，教学论的本质是一种研究教学一般规律的理论性学科，同时它要借助于对教学本质与规律的认识进一步确定优化学习的教学条件与方法；而教学设计的本质和目的并不是去研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节（教学目标、条件、方法、评价……等）进行具体的设计与计划。因此，我们认为，教学设计作为一门不同于教学认识论的针对教学过程的设计类、技术性活动，技术理性应该对其起着直接地指导作用。

2 正确理解教学设计技术理性中价值理性和工具理性的对立、统一关系

对教学设计技术理性的批判，根本源于对价值理性与工具理性的片面性认识，认为技术理性与价值理性是天然对立、不能统一与包容的，技术理性的张扬，必然导致价值理性的衰微[13]。如果只看到教学设计技术理性的负面影响，认识不到教学设计价值理性与工具理性的对立而又统一的关系，会严重影响教学设计理论与实践的发展。纵观教学设计的历史发展，从教学设计的技术理性角度出发，按照Banathy[14]有关人类设计活动的历程，将教学设计分为四个不同的阶段：规定性设计方法阶段、权威性设计方法阶段、参与性设计方法阶段和主体性设计方法阶段。在这四个发展阶段中，如果把规范性、功能性、系统性、程序性等视作教学设计技术理性的工具理性特征，而把教师的主体性、发展性等视作教学设计技术理性的价值理性特征，就可以比较清晰地看出教学设计技术理性发展的一个表面特征：教师的主体性、发展性越来越突出，而代表教学设计工具理性的系统性、程序性、规范性等特征显得相对变弱[15]。然而，这只是教学设计技术理性发展的一个表面特征，事实上，随着社会与技术的不断发展，教学设计技术理性的工具理性与价值理性一直是对立而又统一地发展着，或者说，正是由于教学设计工具理性与价值理性既相互斗争又协同发展得特性，才使得教学设计及教师发展的理论与实践不断推陈出新，从而不断到达新的发展阶段。

3 把握教学设计的时代特征，抓住教学设计技术理性对于促进教学设计及教师发展的历史机遇

在教学设计的历史发展中，研究者陆续给出的定义虽然有很多，如学科属性说、策略方法说、技术说、设计说等。虽然国内外学者关于教学设计的定义虽有不同，但有一些共同的不足之处：第一，忽视了当代媒体技术及技术理性的功能，或者说提出的教学设计理论几乎适用于所有的媒体；第二，多数教学设计的研究视角无论是学习理论、教育传播理论以及教学系统理论等仍然没有超出大教育学的范畴，无法跳出传统教学设计的研究框架。

影响教学设计的因素固然有很多，不同的时期每一种因素所起的作用是不同的，并且即便同一时期不同的因素所起的作用也不同。伴随时代的发展，应该结合社会与技术的发展，开启适应新时代的教学设计研究的新思路。因此，随着社会及技术的飞速发展，在对教学设计的内涵、功能及其影响因素的认识和界定上，应该大力强调和突出媒体技术与技术理性在教学设计中的时代特征。在教学设计的内涵上，应该强调和体现技术与教师的互动关系；在对教学设计的指导理论上，应该强调体现直接指导作用的是技术理性而不是具有间接指导作用的各种科学理论，如系统科学理论、传播理论、学习理论，这些理论对教学论而言有着直接的指导作用；在教学设计的功能上，应该突出教学设计本身对教师发展的重要作用而不是只强调对学生的身心发展作用，因为，技术理性视角下的教学设计及教师发展与传统“教学相长”观念下的教师发展具有不同的意义，前者是技术时代基于技术与教师的关系而言，而后者是基于师生间的主客体关系这一视角。因此，相比以往的教学设计，技术时代的教学设计具有鲜明的时代特征，我们应该把握教学设计的这一时代特征，并抓住教学设计技术理性对于促进教学设计及教师发展的历史机遇。

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