齐贵云

(江苏建筑职业技术学院，江苏徐州221116)

一、移情的结构及其德育功能

移情(empathy)是个心理学概念，亦称共感、共情、同理心，是一种将心比心、感同身受、体察他人内心世界的心理品质。英国有句谚语:“要想知道别人的鞋子合不合脚，穿上别人的鞋子走一英里。”我们中国人常说的“将心比心”“设身处地”也是此意。它在情商的五要素(自觉、自律、励己、移情和人际管理)中占据关键性的位置。在人的社会化过程中，移情对于个体发展过程中不同阶段的道德发展以及人际关系都具有重要作用。一个移情能力较高的人能与别人建立融洽的人际关系，这种人际关系又是人们相互关怀的基础。反之，即使一个智商很高的人，如果缺乏移情能力，就很难与别人和谐相处，在情商上可以说是一大缺陷，更是人性的一大缺憾。

(一)移情的结构

移情包括情感成分和认知成分，当代心理学领域对移情的理解大致有三种基本取向:以情感来定义移情;以认知来定义移情;以多维取向即同时注重情感和认知在移情中的重要性来定义移情。霍夫曼是对现代移情理论贡献最大的心理学家。他把移情定义为:“移情是对另一个人产生同感的情感反应。”［1］这里他是从情感角度来理解移情的，但是也讨论了与移情密切相关的其它问题，如儿童成长过程中出现的移情忧伤和角色承担等与认知有关的现象。戴维斯认为移情概念非常复杂，从结构上至少包括观点采择(perspective taking)、移情关注(empathic concern)、想象(fantasy)和个人忧伤(personal distress)四种成分［2］。观点采择在心理学上是一个非常重要的概念。观点采择的“基本含义是指区分自己与他人的观点，进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点(或视角)作出准确推断的能力”［3］，这个术语来自心理学中的另一个重要概念“角色承担”。移情关注是指关心他人的情绪情感和行为倾向而产生的温暖、同情;想象是指对作品中人物情感和行为的移入程度;个人忧伤是在察觉他人处于困境中产生的着急、惊恐、心烦意乱、悲伤等移情反应，是一种自我中心式的思维方式。戴维斯强调个体对他人情感主动的理解，同时也强调认知在移情中的重要性。

(二)移情的德育功能

移情是一个涉及认知、情感与行为等多种因素的复杂心理过程。心理学现有研究结果表明:作为一种情感，移情是人与人之间情感联结的纽带，是人类社会生活的粘合剂;作为一种认知能力，移情与道德发展密切相关，是道德发展是否成熟的重要指标。移情对亲社会行为具有动机功能和信息功能。

第一，移情对亲社会行为具有动机功能。霍夫曼认为道德的源头可从移情中去探索，移情本身就是一种“亲社会动机”。“移情是人类关心他人的火花，使社会生活成为可能的粘合剂。”［1］移情忧伤不仅能够作为亲社会道德动机促进亲社会行为的产生，而且能够激活观察者的道德原则，进而引发亲社会行为。近年来，在有关助人、转让、抚慰、合作和分享等亲社会行为的研究中，许多实验证据表明，移情与亲社会行为有显著的正相关，即移情水平高的人比移情水平低的人表现出更多的亲社会行为。

著名的社会心理学家巴特森(Batson)提出了移情——利他主义假说，并且做了一系列实验研究，结果表明，观察者的利他行为是由对于困境中的他人产生的移情或个人忧伤唤起的。巴特森像霍夫曼一样认为移情或个人忧伤都能引起利他行为，但是巴特森认为二者引起利他行为的机制并不相同，移情是通过唤醒真正的利他动机从而激发利他行为，而个人忧伤则是通过唤起利己动机而引发利他行为。移情所引发的利他行为以他人的福利为终极目标，动机纯粹是利他，不含为自己获得回报的目的。当然，利他行为也可能会给助人者带来一些好处，但这不是助人者的终极目标。实验证明，移情唤醒的利他动机的大小直接与移情强度呈正相关，移情强度越大，产生的利他动机就越强［4］。

第二，移情对亲社会行为具有信息功能。移情在利他行为中不仅具有动机功能，而且还具有信息功能。巴特森通过一系列实验证明了移情对亲社会行为的信息功能主要表现在两个方面:观察者对处于困境中的他人产生的移情为其提供了重视他人福利的信息;同时也可以根据不同情境下移情反应的强弱来判断其对处于困境中的他人的福利重视程度。移情反应强化了观察者对自己价值观和目标的理解，使自己更清楚重视什么。只要观察者留意自己在不同情境下的移情反应，就能够发现自己的真实价值观，这就是移情的信息功能。

移情的信息功能比移情的动机功能产生的推动力要弱，因为移情的动机功能受移情情境的影响，可以直接诱发亲社会行为，而移情的信息功能是以价值观为中介间接发挥作用。个体的价值观对行为动机可以起到调节和控制作用，甚至可以决定动机的性质和强度。相比之下，移情的信息作用更持久。对他人福利重视的信息会泛化到未来的移情和助人行为之中。移情的动机功能与信息功能共同作用，使移情在亲社会行为决策中发挥着至关重要的作用。

移情的功能理论对道德教育具有重要的指导意义。移情与个体道德发展是亲社会行为重要的动机源，具有不可忽视的道德功能。我们在高校德育研究和德育实践中，长期存在重视道德认知，忽视道德情感体验对于道德发展的影响。道德教育往往采取在课堂上灌输理论知识，以对学生理论认知进行考试的形式来作为学生成绩的依据。深入认识移情能力培养在个体道德发展和学校道德教育中的价值，对于我们进一步转变道德教育观念具有重要的启发。

二、高校德育中移情缺失的表现

改革开放以来，中国进入了一个由传统社会向现代社会的转型时期，社会结构发生了巨大变化，文化层面也进入了多元化时代，西方社会流行的个人主义、利己主义思想在我国有相当的市场。不可否认，个人主义思想为现代社会经济的发展增添了活力，但个人主义的流行也为社会的发展带来一系列问题，如人际关系的冷漠、市场经济体制中诚信的缺失、社会监督成本的增加、社会某种程度上的失序等。

大学生作为一个即将走向社会的独特社会群体，其整体素质、精神面貌最能体现时代特征。当代大学生是在改革开放新时期成长起来的特殊群体，多数是独生子女，容易形成以自我为中心的思维方式，对于与他人分享、关心他人、尊重他人等缺乏最基本的认识，移情能力低下。因此，大学生特别是刚刚从相对包办的中学和家庭中步入大学的新生，一下子进入相对开放的集体生活，常常找不到属于自己的位置，易与他人产生矛盾，甚至会出现一些校园恶性暴力事件。近年来大学生犯罪案件数量及犯罪人数都有快速增长的趋势。2013年4月1日，复旦大学医学院发生了震惊全国的投毒案。即将硕士研究生毕业的林森浩因生活琐事与同学黄洋不和，竟采用在饮水机内投入剧毒化学品二甲基亚硝胺毒的方式故意杀害黄洋并致其死亡。“法庭上，说及投毒缘起，林森浩供述，黄洋曾戏称欲在即将到来的愚人节‘整人’，便产生整黄洋的念头，并由此实施投毒行为。他说，自己和黄洋关系一般，且无直接矛盾，只是彼此间有些‘看不惯’。在他看来，黄洋聪明，勤奋好学，很优秀，但有点自以为是。”［5］仅仅因为“看不惯”就可以“整人”，而“整人”居然是以剥夺生命为代价，如此难以理喻的逻辑思维不得不让人怀疑，对于一个学医的研究生来说，还有没有大是大非的价值判断，懂不懂得尊重他人、敬畏生命?当然这还不是个案，从1995年清华大学、1997年北京大学两起铊盐投毒事件，到2004年扬州大学秋水仙碱投毒事件，再到2007年中国矿业大学铊盐投毒案，那一颗颗漠视生命的心、一颗颗扭曲的心灵震惊社会。近年来各地接连多起校园矛盾引发的故意伤害案件不断进入公众视野。这不禁引发对于当代大学生心理现状的反思，由于我们的教育长期只重视成绩而忽视心理健康教育、道德教育，导致孩子们从小就没有树立正确的人生观、价值观。如今的大学校园里自私唯我的风气相当盛行，茫然的社会责任、淡漠的集体观念和疏远的同学关系在当代大学生身上司空见惯。这些现象凸显出我国高校教育中存在的一个重要问题:高校重点关注的是专业知识和专业技能的学习，虽然有思想政治教育和心理素质教育课程，但常常被边缘化，造成大学生情感教育和情感体验的缺失，情感价值取向过于浅显。作为一名德育工作者，每当听到这类消息，都会痛心反思，我们的教育究竟哪里出问题了?这些孩子身上究竟缺少什么?究其根源，我们在重视智力教育的同时忽视了情感教育，尤其是移情教育。

三、移情的功能理论对高校德育的启示

笔者在长期的工作过程中深有感触，现在大学生的思想教育工作难做，主要原因在于学生的道德情感方面而不是道德认知方面。“感人心者，莫先乎情”，大学生德育工作也不例外。在德育中尤其要注重情感教育，做到以情动人，让学生能够体验到人同此心、心同此理的感觉，即移情体验。

(一)加强体验式道德教育，激发道德动机

移情对亲社会行为具有动机功能，能够诱发亲社会行为和利他行为，高校德育要注重培养学生的移情能力。移情本是一种道德情感，它要在道德行为中发挥作用，必然要通过影响道德主体的其它情感而发挥作用，所以要提高移情能力首先要引导学生丰富自己的情感体验，鼓励并引导学生正确面对自己的情感情绪，关注自己的内心感受，保持健康的心态。理性与情感在道德生活中同等重要，二者不应被分割，任何一种情感因素、理性因素在道德中都不可缺少。在学校教育和现实生活中，常常强调用理性去统领感情，甚至是理性战胜感情。如果一个人在现实生活中常常用压抑、隐忍的方式处理自己的情绪情感，久而久之就会导致对自己的情感及其变化的感受能力越来越低，甚至有些麻木。一个情感世界单调的人是无从体验、感受他人情感的。教师在德育过程中不能只关注知识点的讲解，更重要的是引导学生关注自己内心的情感体验，对于一些不良情绪要注意疏导，对一些能产生积极效果的情绪要引导，激发学生的亲社会行为动机。

移情本身是一种以他人为指向的情感，除了要引导学生丰富自己的内心情感之外，更重要的是在德育过程中创设不同的道德情境，在具体的道德情境中加强学生的道德体验，训练提高学生的移情能力。西方社会在德育过程中移情训练的具体方法有很多，如听故事、角色承担、反思体验、艺术感染、分享体验、情境讨论等。当然，这些方法主要是针对儿童的，但是我们可以综合运用到情境教学中去，结合身边或社会上发生的一些道德事件，尤其是一些关注的焦点问题，设置一些复杂的道德情境，充分利用高校的德育资源，组织学生进行讨论，对情境中不同的角色可以进行角色扮演、对话，或者直接观看相关视频资料，让学生进行反思体验。移情是发生在具体情境中的，教师在德育过程中要训练学生对情境的敏感度，引导学生设身处地为处于困境中的人考虑，逐步学会关爱与体谅他人，从而激发学生的道德动机，引发更多的亲社会行为。

(二)提高观点采择能力，活化道德认知

移情对亲社会行为具有信息功能，事实上这些信息的传递就是移情唤醒的过程，移情的唤醒可以有多种方式，但都要以一定的认知能力为基础。观点采择被认为在移情唤醒过程中起着至关重要的作用。美国学者香茨形象地将观点采择比喻为“从他人的眼中看世界”，或者“站在他人的角度看问题”［3］。在他看来，观点采择是个体从相关的情境中直接获取“规范信息”，利用被认知者在过去情境中的行为、偏好、态度、情感等信息生成关于他人观点的信息，从而对特定情境中他人的观点进行推断和测定的过程。观点采择的过程实际上是活化道德认知的过程，活化道德认知也就是将道德知识转化为道德认知的能力，如学生仅仅将社会主义核心价值观作为一个知识点掌握是没有任何道德意义的，更重要的是在处理问题时能用社会主义核心价值观进行道德判断、道德推理与道德评价。

要加强大学生观点采择能力的培养，必须要改变高校德育模式。高校教师在德育过程中不能仅仅重视道德知识的灌输，更重要的是引导和训练学生学会设身处地，站在别人的立场上，综合特定情境下收集到的各种信息，对他人的情感和观点做出正确判断，从而在心理上形成共鸣，在行为上引发分享、帮助、合作等亲社会行为。道德教育并非空洞的理论教育，更重要的是如何将这些道德理论转化为学生道德生活中的基本原则与道德信念，在遇到别人需要帮助的情境时才会迅速做出正确的道德判断。

大学生观点采择能力的培养离不开良好的校园文化氛围。良好的校园文化氛围对培养教师和学生的观点采择能力都是非常关键的。学校如果重视对学生的情感教育尤其是移情教育，教师在日常的教学和学生管理工作中就会自觉地加以运用，并潜移默化地渗透其中。移情教育属于一种隐性教育，教育目标并不明显，教育方法主要是以情动人、以情育人，教育者在言谈举止之间使教育内容在潜移默化中真正渗透到大学生的心灵深处，引起师生之间的情感共鸣，激发学生积极的情感体验。

学校应鼓励学生多参加各种校园文化活动和社会实践活动，多与同学交往。观点采择能力是在实践中历练出来的。人际之间的交往，彼此之间的互动，必然要求要理解别人的感受、观点和态度，尤其是观点冲突的时候要学会协调解决。广泛的社会交往能够有效促进观点采择能力的提高。学生干部与非独生子女因为与别人接触的机会多，观点采择能力相对普通同学更强就是这个道理。

［1］马丁·L·霍夫曼．移情与道德发展:关爱和公正的内涵［M］．杨韶刚，万明，译．哈尔滨:黑龙江人民出版社，2003:3．

［2］Mark H Davis．Empathy:A Social Psychological Approach［M］．Westview Press，1996．

［3］杨韶刚．西方道德心理学的新发展［M］．上海:上海教育出版社，2007:71．

［4］Batson C．The Altruism Question:Toward a Social Psychological Answer［M］．Lawrence Erlbaum Associates，In．c，1991:91-99．

［5］李悦娟．上海复旦大学高材生投毒案引发人的思考［EB/OL］．［2014-02-19］．http://www．cedcm．com．cn/html/2014/yaowen_0219/15811．html．