基于培养学生评判性思维的英语阅读教学设计

2015-02-13吴樟娟

英语教师 2015年24期

吴樟娟

教学设计

吴樟娟

语言是思维的载体，思维是语言的核心要素。近年来，思维能力的培养越来越受到英语教师的重视。但批判性阅读教学在实施过程中还是存在诸多问题。以一节教坛新秀评比课为例，就如何明晰、建立评判性思维的起始点、激发点、支撑点和制高点四个方面进行了深入探讨和分析。

评判性思维；起始点；激发点；支撑点；制高点

一、背景

近年来，外语界开始重视思维能力培养的研究。目前正在修订的《普通高中英语课程标准》更是将思维品质明确列为英语学科学生核心素养的构成要素之一。黄远振等人于2014年提出了“为思而教”的英语教育价值取向，英语为思而教的观点越来越得到英语教师的认同，关于培养学生评判性思维的研究也越来越多，批判性阅读教学也逐渐被英语教师所接受。但要将理论运用于实践，在批判性阅读的具体实施过程中还是存在着诸多的问题。

2015年11月，笔者参加了浙江省高中英语疑难问题研讨会。会议期间观摩了优秀教师的展示课，听取了有关专家关于阅读教学中的思维能力培养的专题报告，笔者对批判性思维能力的培养有了更深的认识。在此基础上，笔者阅读了批判性思维培养的相关文献，反思观察自己和同事的常态阅读课后，笔者归纳了批判性阅读教学设计中常见的几个问题：①教学设计脱离学情，未激活学生的原有认知，新知识的学习没有建立在学生已有知识经验的基础上，评判性思维的培养缺少必要的铺垫。②教学设计中缺少深层次理解文本内涵的问题，学生无法深入体验、感悟语言，难以激发学生的评判性思维。③教学设计缺少贯穿始终的主线，各教学环节缺乏连贯性，学生评判性思维难以串联。④读后活动设计脱离文本，不能贴和学生的实际生活，评判性思维的培养变得单调空洞。本文以笔者参加的一节杭州市教坛新秀评比课为例，阐释如何在阅读教学中培养学生的批判性思维能力。

二、培养评判性思维的阅读教学设计实例与评析

本节课为借班上课，授课对象是当地某中学的高一学生，课型为一篇说明文的阅读课。在本课例中，教师通过深入的文本解读，理清了文本的线索，围绕文本主线，通过由浅入深的问题链，引导学生提取文本信息，深入理解文本内涵，体会作者的写作意图和态度，并将文本话题与学生的实际生活相联系，最终让学生形成对文本话题的看法并加以表达。

（一）由已知走向未知，明晰评判性思维的起始点

学习是基于学生原有知识经验基础上的自我构建，其原有的知识结构对新知识的学习有很重要的作用。教师要引导学生实现自我建构，学生头脑中的知识结构组织得越好，就越有利于知识的储存和应用。特别是当学生面对新的学习情境时，就越容易提取出来，以适应新知识的学习。

【教学片段1】在导入部分笔者呈现了自己孩子画的两幅涂鸦画，并问学生：

1.What do you see on the screen?

2.Do you think they are beautiful pictures？

3.But they are very beautiful for me，do you know why?

4.Did you draw such graffiti when you were a child?

在学生对第四个问题回答Yes后，笔者提出“But actually，modern graffiti can mean more than that”，并用一位涂鸦艺术家画涂鸦画的视频直观地向学生展示了真正的现代涂鸦，并由此引入文本的阅读。

【评析】本节课选取的文本是一篇关于涂鸦艺术的说明文。主要介绍了涂鸦艺术的产生、发展过程，还介绍了不同国家对涂鸦艺术的不同态度，以及具有代表性的涂鸦艺术家和涂鸦艺术的未来。细致解读文本后，笔者理清了文本的两条线索，一条是涂鸦艺术的产生、发展的时间明线，另一条是人们对涂鸦艺术的不同态度的暗线。

虽然学生对涂鸦这一话题有一定的了解，但更多局限于儿童的涂鸦画，而对于涂鸦作为一种现代艺术，学生了解的并不多。所以，涂鸦艺术这一话题与学生还是有一定距离的。笔者在上课一开始就向学生呈现了自己孩子的涂鸦画，这样的涂鸦画很多学生小时候也画过，拉近了文本话题与学生的距离。通过问题“Did you draw such graffiti pictures when you were a child?”激活了学生对文本话题的已有认知，也建立了文本话题与学生之间的联系。建立了这样的联系后，笔者提出“But actually，modern graffiti can mean more than that”，紧接着向学生展示了现代涂鸦艺术家的创作视频。视频打破了学生对涂鸦艺术的原有认知，使学生的原有认知与文本话题间有了一个信息差，这种信息差可以激发学生的求知欲，为学习新知做铺垫。这就要求学生通过学习文本内容来弥补自身的认知与文本话题间的信息差，从已知到未知，使原有认知和思维得到发展，这就形成了这堂阅读课中学生思维发展的起始点。

（二）由浅入深，由表及里，建立评判性思维的生长点

要建立学生评判性思维的生长点，需要教师深入地解读文本。作者往往不会太直白地写出所有内容和细节，而是省略读者可能已知或能够推断出来的相关信息。阅读的过程刚好相反，读者需要运用自己已有的知识来对文本内容进行重建，从而探索该文本的深层意义（张成年，等 2015）。

【教学片段2】文本的第一部分主要讲述了涂鸦艺术的产生和传播过程。20世纪六七十年代，涂鸦艺术产生于美国，并很快从美国传到了世界各地。

根据这段的教学，笔者进行了如下的教学设计：先让学生找出该部分的时间线索，并完成一个表格的填写（表格是关于涂鸦艺术的发展过程的）。然后让学生关注tag一词和最早使用“标签”的人，最后针对最早的标签使用者提问：Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York?

【评析】该教学片段中，笔者先让学生注意这部分文本中的时间词，帮助学生理清线索。表格的填写帮助学生提取了信息。在此基础上，笔者又提问学生：Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York，just for fun?这个问题不能从文本信息中直接找到答案，而是需要学生通过文本的阅读，结合文本前的背景知识进行综合分析并作出推断，属于探究文本隐性信息的深层次问题。由于背景知识的铺垫和前面对tag一词的理解，学生还是能够想到该问题的答案的：He wanted to show his existence。回答深层次的问题，就要求学生对文本的理解不能仅停留在表层信息上，而是要综合文本信息和背景知识，只有这样，才能做出最终的判断，这也就构成了本节阅读课中评判性思维的生长点。

（三）围绕主线，环环相扣，串起评判性思维的支撑点

文本主线即文本线索，是统领文本信息、贯穿文本始终、体现文章主题的文本脉络。线索属于文本形式的范畴，也是文本结构的重要组成部分。它承载服务文本内容的重任，有时甚至是文本的精髓和作者的匠心所在，而线索也是抽象的思维元素（张成年，等 2015：22）。找到文本主线就能还原作者的写作思路，在文本主线的引领下，读者就能更清晰地看到文本各段落间的起承转折关系，以及各信息点之间的相互关联。教师如能围绕文本主线设计教学活动，学生就能更有效地理解文本内容，提取文本信息，发展评判性思维。

评判性思维不是独立发展的，而是需要和相关内容产生相互联系的。教师在设计教学时应该建立各个环节之间的联系，这些联系就构成了评判性思维发展的支撑点。

【教学片段3】这篇文本的第一部分主要讲了涂鸦艺术的产生和发展过程，第二部分是关于不同国家和地区人们对涂鸦艺术的不同态度。在解读完第一部分内容的时候，笔者做了这样的总结：So from 1960s to 2000s，graffiti has developed a lot，spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers，but also by many scientists across the world.But is it accepted by all the people around the world?当学生对问题回答No的时候，学生的思维自然地过渡到了第二部分。

【评析】有效的课堂教学一定是行云流水，又能环环相扣（韩子传 2011）。教学环节间合理、恰当地衔接能带来很多益处。

从文本第一部分的解读过渡到第二部分的解读时，笔者运用了总结归纳式的衔接。归纳既能总结规律，又能触类旁通，启发思维（韩子传2011）。教学片段3中“So from 1960s to 2000s，graffiti has developed a lot，spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers but also by many scientists across the world.”是对文本第一部分解读的总结，在此基础上设问，But is it accepted by all the people around the world？accept一词串联起了第一部分和第二部分的信息点，也串起了学生思维的支撑点。

（四）联系生活，表达自我，延伸批判性思维的制高点

《普通高中英语课程标准（试验）》指出，在进一步发展学生的基本语言能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步提高学生的英语思维能力和表达能力。阅读作为一种基本的语言输入方式，其最终目的是语言输出。英语阅读的最终目的并非仅仅是获取语言和知识，更重要的是使学生体会从欣赏语言之美中产生的愉悦感和因进行有效输出的生成而产生的成就感（张成年、金毅、王燕、郑园 2015）。由此可见，英语阅读教学应以表达输出为最终的目的。

【教学片段4】在解读完整个文本后，笔者对全文的内容作了简单的总结并提问：After several decades of development，graffiti art is well accepted in some countries like Brazil and Britain.Is graffiti accepted in China?在学生简短回答后，笔者呈现了自己在厦门大学拍的涂鸦墙照片。然后再问学生：Then，What about in our school?Is graffiti accepted in our school?在学生回答后，笔者呈现小组讨论话题：So，do you think it is a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?学生讨论后展示自己的观点。最后，学生在讨论的基础上完成课后写作：Write a letter to our headmaster，advising him to set a graffiti wall in our school.

【评析】英语新课程标准要求教师“要能够使学生获取处理和使用信息，用英语与他人交流、用英语解决实际问题的能力”。因此，教师应该将英语教学生活化，将生活融入课堂。在此教学片段中，笔者的第一个问题是：Is graffiti accepted in China?将文本话题与我们国家联系起来，拉近了文本话题与学生的距离。在第一个问题之后，笔者紧接着提问：What about in our school?Is graffiti accepted in our school？这个问题使学生和文本话题的联系更直接。从学生日常生活出发的教学设计更有利于学生积极主动地参与课堂，发展思维能力和语言表达能力。

在前面两个问题的铺设下，笔者很自然地呈现出了最后的读后讨论问题：Is it a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?要完成这个讨论问题并做出陈述，不仅要求学生综合文本中的相关信息和语言，还要结合自己原有的语言知识和认知，做出分析和评判，并表达出自己的观点，这时学生就需要用到高阶思维。如此，学生的思维能力就得到了进一步的提升。

教师除了可以在课堂上提升学生的思维能力，还可以在课外给学生的思维发展预设足够的空间和机会，使学生的思维延伸得更广、更深。为了进一步巩固学生从文本阅读中获得的信息和语言，表达自己对文本话题的看法，笔者设计了这样的课后作业：Write a letter to our headmaster，advising him to set a graffiti wall in our school.建议信的话题依托了文本，学生需要利用文本中提取的信息和所学到的语言。在思维发展层面，写建议信的任务又给学生预设了足够的空间，使学生不断地延伸评判性思维的制高点。