思想政治课德育视界探新与路径转换（五）

2014-12-26

中小学德育 2014年12期

编者按：

当下，道德混乱甚或滑坡已是不争的事实。何以理性看待其对教学的影响与挑战？何以积极应对，促使学科教学内隐德育更为“真挚”“感人”，更加“入里”“走心”，实现返喻德之璞，归育人之真？这成为思想政治课程执教者无法回避的艰深命题。自本期始，我刊特约孙杰老师开辟专栏，秉“思想政治课德育视界探新与路径转换”之主题，承“基于病灶—引入范式—实践推进”之思路，以若干全新视角假以延展，进而在课堂教学中实践推进，以期为广大思想政治课教师拓展视野，加深对中学德育课程的理解和把握。

作者简介：

江苏省震泽中学思想政治课教师，教坛新秀。曾获苏州市高中思想政治青年教师教学基本功比赛一等奖、苏州市高中政治命题大赛一等奖等荣誉;发表论文30余篇，多篇文章被中国人民大学书报资料中心《中学政治及其他各科教与学》全文转载;目前承担多项国家级、省级和市级规划课题主持人。

阈限与进路：思想政治课思想咨商德育范式略窥——以“价值判断与价值选择”为例

摘要：以“思想疾患”为语境、以“去惑解套”为旨归的思想咨商，通过咨商者统合运用“思想治疗”诸方法，消解咨商对象“思想困惑”，实现了传统德育范式思想灌输的“哥白尼式转身”。启悟于此，基于思想政治课德育实践，可尝试以思想咨商德育范式的人文关怀与德性教化对学生含混的道德思想解构与重构，沿循“基于思想咨商的倾听审度以思想寻‘症”“基于思想咨商的意义解构以思想分析”“基于思想咨商的价值重构以思想调适”的德育进路，解道德之“惑”，澄明学生的道德思绪，超升学生的道德责任与担当。

关键词：思想政治课;思想咨商;德育

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）12-0022-05

存在分析心理学奠基人维克多·弗兰克尔认为：人对生命价值的关注甚或绝望，乃自我存在之焦虑即“存在挫折”，系由概念混淆或认知拘囿等所致“思想问题”，而绝非什么心理或精神疾病。[1]124思想之“惑”，有别于病理改变所致的生理疾患或调节障碍所致的心理病症，其疾痛往往源自自身思维向度中某种自明的“应然”思想观念、价值判断与直面的“实然”抉择冲突、价值迷乱等矛盾甚或悖谬。

那么，如何从受教育者的“思想问题”出发，藉由既存世界观的“整全认知”、人生价值观的“顶层设计”等思想本位范式，实现思想政治课由“宏观”政治叙事向“微观”思想关怀知识路径的格式塔转换，消解学生包括自我认知、道德困境、意义丧失等在内的“思想顽疾”，达成其之于生命意义、生存价值与生活旨归的认知、认同与认定呢？作为新近兴起的一种教育范式，以“思想疾患”为语境、以“去惑解套”为旨归的“思想咨商”，为思想政治课德育拓新提供了极佳的视角。

一、何为思想咨商德育范式

所谓思想咨商，即咨商者统合运用“思想治疗”诸方法，消解咨商对象“思想困惑”的过程。其主要通过合理运用诸如澄清概念认知、厘清层次关系、解析预设盲区、适度追问推理等逻辑分析方法剖析不当认知方式所致误读错解，或以故事化的技能手法、整全式的思维视角开展灵活变通的经验类比，藉由解析事情、剖析事理、预测事态等导引咨商对象仿效比照，以“共感、共是与共在”的体验获致开解思想困囿的变通之道;或通过苏格拉底式的智慧对话达成与咨商对象的思想碰撞与观念沟通，并依此平复咨商对象波动的心境使其免于非理性情绪、情结与情感的困扰，从而达成“以己度人”“养护心灵”的功效——协助咨商对象明晰进而厘清匿伏于自身潜意识中的预设或情愫，以责任担当的角色视角检视、判断关于意义与价值等信念支撑的合理性，逾越价值冲突，化解思想困惑，甄善生存信念，颖悟生活意义，作出“满意的决定与最佳的抉择”，找寻到“过其想过的生活”的德性路径与正向人生。[2]

旨归思想解惑与观念调适的思想咨商，其育德理路在于：通过倾听咨商对象的言说将其认知“症结化”，藉由对话引发其对自身既有认知的质疑，促使其意识到自身观念系统的逻辑悖谬或概念矛盾，进而不断纠偏甚或索性抛却自身这一固有道德信念，直至陷于“迷茫”或承认“无知”。当然，破坏性解构手法的运用，绝非是为了诘难而诘难、为了摧毁而摧毁，而是旨在以对话与诘问激发咨商对象对此种道德观念的考量与深思，实现自我意识的认知修复与思想治疗，弥补与臻善所持观念，趋于思想的厘正与道德的完满。

较之于解构，思想咨商对咨商对象的信念体系不在于解构，重构才是其核心旨趣。个体思想疑惑“被披露”之后，思想咨商也就随之由对咨商对象旧观念的摧毁转向对其新认知的重建——基于自身处境与发展方向的再审视，在自我价值的再定位与道德意义的再建构中，以积极的姿态重构出内化于自身思想体系中的“经检视”的世界观、人生观、价值观。于此之中，个体“抱恙”的思想认知与道德理性亦随之迈向“新生”。

二、思想咨商德育范式运用例谈

基于思想政治课德育实践，笔者尝试在“价值与价值选择”（《生活与哲学》第12课）一课教学中，以思想咨商德育范式的人文关怀与德性教化对学生含混的道德思想解构与重构，通过解道德之“惑”、去道德之“苦”澄明其道德思绪，超升其道德责任与担当。

1.思想寻“症”：基于思想咨商的倾听审度

思想咨商不是作为咨商者的教师单向度的道德辅导，它要求咨商对象能主动而坦诚地倾吐自身包括郁闷、纠结、烦恼、痛苦、两难甚或隐衷等在内的诸多按捺于心的“困惑”。此时，作为咨商者的教师只需倾听与专注，不带任何预判地纯粹观察而不急于“诊断”。透过对作为咨商对象的学生的深度“阅读”，面对其纷繁芜杂的事实陈述与情感叙事，作为咨商者的教师以自身敏锐的嗅觉力与洞察力对会话内容进行鉴别、辨识与分类——排除无关痛痒的，显化隐而不彰的，消解细枝末节的，突出事关根本的，从陈说信息的诸多线索中排查出“症结”所在。而此“症结”乃被表面现象所遮蔽的造成其思想之“惑”的概念认知、价值倾向或道德抉择等“问题背后的问题”，而非某一具体所指。斯多葛学派哲学家爱比克泰德指出：“困扰人们的并非某一事件本身，而是人们对诸如此类事件所持的态度、判断与认知角度。”[3]87思想“症结”的根源在于咨商对象自身所“前预设”或“前理解”的某些观念或认知。自然思维模式下，人们惯习于简单肯定前见式的自动思维，而正是此类“未经检视”却习以为常的先验认知造成其道德与存在的焦虑与紧张。这就要求作为咨商者的教师摆脱咨商对象的叙事沉浸，跳出咨商氛围的情境局囿，以理性化的视角审度与诊断，觅寻诱发“病症”的固有错误思想，为意义解构与思想调适找到根据。

“价值判断与价值选择”一节教学中，笔者尝试创设基于真实事件改编而成的“虚拟”场景辅以“角色”换位，[4]以身陷道德困境的囹圄暴露学生内心的道德淆惑，期以藉由思想咨商施以思想政治课德育。

学生（陈述）：地震来袭，“我”（中队指导员）所在的部队按照上级命令急速开拔奔赴灾区。频繁余震与山体滑坡导致泥石流，形成的堰塞湖造成了村民“老刘”所在村庄整体被淹，数十人生死未卜，其妻亦被困于“湖心孤岛”束手无援。无奈之余，只得求救于部队。经过数小时急行军，部队终于抵近目的地。但此时，天公不作美，暴雨倾盆，山体大面积塌方，碎石、树枝裹挟着泥沙在水中翻滚，堰塞湖愈积愈大，进村的唯一去路被阻。怎么办？就在“我”组织战士四下找寻工具充作舟楫行船渡湖之时，战士“小谢”主动请缨：“我是来救人的，这点水不算什么，我年轻，身体好，懂水性，我先来！”未经“我”的允许，便纵身跃入数十米深的湖中着装泅渡。顶着汹涌的波涛与涌动的暗流，“小谢”奋力游向彼岸。然而就在距岸边只剩数米之时，意外发生了——突如其来的余震致使山体滑坡，块块石头夹杂着泥沙坠落水中，激起的硕大浪花形成了若干深深的漩涡。岸边“战友”惊呼尚未出口，只见一块石头砸中了“小谢”，而奋力的扑腾与挣扎还是未挡住湍急的水流。“小谢”的身体被洪水渐渐吞噬。

其实，部队原本并未安排“小谢”参加救援，是他主动找到“我”：“指导员，我年轻，又刚去过震区，请批准我参与救援。”考虑再三，“我”批准了“小谢”的申请。由于时间紧、任务急，“我”还再三催促：“部队马上要出发了，你快点打包啊！”谁料想，这竟成了诀别。后经有关部门批准“小谢”被追认为烈士，并颁发“献身国防金质纪念章”，追记一等功。表彰经部队告知了烈属。然而考虑到“小谢”是家中独子，父母年迈，让老人家承受晚年丧子之痛，“我”愈加自责。更何况“小谢”的事，对于作为中队指导员的“我”来说，也有不可推卸的责任……道德“炙烤”之下，“我”内心痛苦之极，几近崩溃。

经由对“中队指导员”虚拟角色“故事”的专注倾听，通过对其“案由”来龙去脉的梳理与其内心“痛苦”的归因，作为咨商者的笔者洞悉到，学生虚拟角色人物思想“困惑”“问题背后的问题”在于：“真抑或善”的价值抉择难题与“生命意义”的认知条理混乱——究竟是告知家人“小谢”死讯的“真”相重要？还是体谅烈属感受施以“善”意谎言可行？此两难抉择之一。之二，究竟人怎样活着才有意义？是“我”自己屡立战功、彪炳军史？还是“哨位下身影相伴、上下铺私语切切”的战友情深？由倾听与审度，咨商对象的思想“症结”浮出水面，这就为思想咨商的下一环节作好了“思想”准备。

2.思想分析：基于思想咨商的意义解构

作为“我与你”咨商双方倾诉与倾听的“主体相遇”，对话不是为了赢得“修辞法的胜利”或对某人的思想灌输，[5]而是“真理的敞亮与思想本身的实现”。藉由对话，“可以发现对方所思之物的逻辑及其存在的意义”。[6]思想咨商的对话中，作为咨商者的教师旨在以意义的引领与思想的慰藉引导咨商对象在理性审思的基础上“自我反省”，在思维觉醒与德性顿悟中实现“自我理解”，最终获致“思想症结”的澄清与明了、谬误认知的矫治与纠正、存在意义的豁然与敞亮。

需要指出的是，思想咨商的对话，要让咨商对象在“思想反刍”的“亲历”“亲为”中主动寻得“解药”，变被动“受教”为自主“求知”，于思想深处去伪存真，由此及彼，由表及里。而当面对非此即彼的形而上学认知“困惑”，作为咨商者的教师则可通过明晰概念、梳理层次，厘清矛盾、追问假设，披露预设、辨析共识，适度推导、苛以求证等逻辑分析术与辩证思维法澄清咨商对象的认知局囿、整全咨商对象的认知偏狭。于此之中，作为咨商者的教师通过层层诘问，最终“逼迫”咨商对象承认自身认知的舛误。这种略带“破坏性”的对话，或许会使咨商对象颇感不适，但其用意正是藉由此种不适感彻底打破咨商对象的“前理解平衡”或“预逻辑自洽”，从而助其“内窥自检”“破而后立”，疏通逻辑、理顺认知，突破自己的思想“围城”。

教学中，在“中队指导员”虚拟角色诉说的倾听后，作为咨商者的教师与作为“指导员”的学生展开了如下对话：

师：你为何要将“小谢”牺牲的噩耗告知其家属？

生甲：我应该知会他们，因为“小谢”是独子，他的父母不应被蒙在鼓里。

师：你如何看待“应该”。

生甲：“应该”是身为“中队指导员”应尽的职责与义务。

师：履行“职责与义务”等同积善？你是在行善积德？

生甲：我认为是的。

师：那你成就善举了吗？

生乙：我做了我认为应该做的，但“小谢”父母遭遇丧子之痛后的悲恸欲绝却不是我原本所期望的。

教师：换言之，你履行了“应该”的“职责与义务”，却未蒙善报？

生乙：是的。

教师：也就是说，你在说着道德的话却做着违德的事？

生乙：是的。

教师：由此可见，你不该将“小谢”遇难的真相告知其家人？至少不能如此直接地告知其父母？

生丙：是的。

师：除了将真相直白告知“小谢”父母之外，还有其他延缓或至少缓解其父母痛苦的措施吗？

生丙：是的。

师：你没有考虑过？

生丙：是的。（陷入沉思……）

师：对于“小谢”的遇难，你认为自己有不可推卸的责任？

生丁：是的。

师：那么，如果跃入湖中被石头砸中的是你，而“小谢”他们在你死后仍然活着，那会怎样呢？

生丁：他们会为了我的“死”而内疚自责。

师：你看，指导员，“小谢”免除了此类痛苦，你代替他痛苦着他的痛苦。当然，代价是你现在还“苟活”人世，并且陷于深深的痛苦之中。

生丁（摇了摇头，嘴里嘟噜着什么……）

上述思想咨商中，造成“小谢”父母悲恸欲绝是一个被咨商对象证成的观念，因为“家中独子”“父母年迈”“晚年丧子”等构成支撑其认知——“我”造成了“小谢”父母的痛苦——的种种“因由”。过去无法改变，它是它已经所是;但个人关于过去的认知却是可再审视甚或改变的。[7]由此，作为咨商者的教师无法也无需改变被证成的既成事实性认知，而只需改变构成认知冲突的另一端：“我”造成了“小谢”父母的痛苦，直至“我”的矛盾认知为“我”自己所反驳。至于“生命意义”的迷惑，作为咨商者的教师提出了不同于“‘我自己屡立战功、彪炳军史”“‘哨位下身影相伴、上下铺私语切切战友情深”的第三种人生意义标准——“忍受不可避免的苦难”。[1]138“知道自己为什么而活的人，就能忍受任何生活。”[8]正因为抓住了人生意义的这一核心，才使得咨商对象从痛苦的自责中顿悟出了好好活下去的“意义”所在，就此解开了“心结”。

整个咨商过程中，一干事实均系咨商对象自身给出，作为咨商者的教师没有创生任何新的思想或观念，咨商对象认知的改弦更张非作为咨商者的教师的教化、劝导所致，而系教师诘问下其思想的“自我修复”。于是，思想咨商使得学生于“真善抉择”的深入对话中体悟到了“价值判断与价值选择会因时间、地点和条件的变化而不同”的道德变通之必要，于“生命意义”的逻辑梳理中获致“自觉站在人民的立场，把人民群众的利益作为最高的价值标准，牢固树立为人民服务的思想，把献身人民的事业、维护人民的利益作为自己最高价值追求”的道德分量之所在。

3.思想调适：基于思想咨商的价值重构

“任何知识都携有双重讯息：对事实是什么的毫无偏见的如实陈述与对希冀是什么的价值导引的隐含表达。”[9]咨商者虽不会将一己之念强加于咨商对象，但却从不避讳或含糊自身的道德信念与价值定位，并努力藉由概念澄清、逻辑疏浚等隐性方式向咨商对象传递“经检视”的价值信念与人生追求，借以鼓励其建基自身新的价值系统，解决现世“问题”。匡助人们检视自身所思所想以“自主”人生，思想咨商的核心价值正在于此。

思想咨商，旨在通过对于“自己”所思所想的意义解构与价值重构——“你所遇到的问题、你对它的情感反映与你经过分析的选择”[5]33，以“自己”的思维洞见反诘“自己”的思想预设，以“自己”的思辨分析开解“自己”的思想困惑，以“自己”的思想调适获致“超我”的思想宁静。

“价值判断与价值选择”一节教学中，在明晰“困惑”、消解“心结”之后，身为“中队指导员”虚拟角色的学生不再为造成“小谢”父母痛苦而痛苦，不再为致使“小谢”遇难而自责，“他”向作为咨商者的教师袒露了如下“心声”：

与其让我“痛苦着你的痛苦”，不如让你“幸福着我的幸福”。“小谢”父母失去了血缘意义上唯一的儿子，却不曾失去包括“我”在内的整个中队情浓于血的“亲人”。我们为有“小谢”这样讲奉献、负责任的“亲人”而动容与自豪，但离开“小谢”的日子里，我们更应承担起英雄为父母未尽的职责与担当……

“因为悲伤着你的悲伤，所以追逐着你的追逐”。与其陷于自责无法自拔，不如化悲痛为力量：对于英雄“小谢”骨子里散发的“以大写的姿态而存在”的人生理念在怀念中铭记，更在缅怀中继承——以更多一往直前的决绝来谱写人生价值的抉择，以更多义无反顾的果敢来增添个人道德的底色，以更多奋不顾身的担当来谱就自我人生的华章……

上述学生价值自我重构与思想自我调适的过程中，其对于“要树立正确的价值观，作出正确的价值判断与价值选择，就必须自觉遵循社会发展的客观规律，自觉站在最广大人民的立场上”的理解也就深入骨髓、入木三分了。

思想的“问题”只能用思想的方式来“医治”。思想咨商，以人文关怀的温存、思想“修复”的技术解“惑”去“苦”，引导学生自我思想、思想自我，基于道德的本性反思与澄清德行的偏谬，助力其成为“以德性为目的且依靠德性而生活的德性之人”。[10]

参考文献

[1]维克多·弗兰克尔.活出生命的意义[M].北京：华夏出版社，2010.

[2]彼得·拉比.哲学咨商：理论与实践[M].台北：五南图书出版公司，2010：8.

[3]鲁·马利诺夫.大问题：智慧改变人生的八个途径[M].沈阳：辽宁教育出版社，2005.

[4]孙杰.虚拟内疚理论视阈下思想政治课德育路径述略[J].中小学德育，014（10）.

[5]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：27.

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1992：12.

[7]彼特·拉伯.快乐之道的哲学解答[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学版），2013（1）.

[8]弗里德里希·尼采.人活着究竟为什么：聆听尼采的生存智慧[M].北京：中国三峡出版社，2010：189.

[9]高华，彭新波.心理咨询中价值干预与德育中的价值干预之异同[J].教育评论，2004（5）.