对学校场域中“听懂了吗”的反思

2014-12-26姚菲

中小学德育 2014年12期

姚菲

摘要：在中小学校园里，“听懂了吗”“听明白了吗”“记住了吗”等作为一种教师话语方式，不仅高频率地出现在课堂教学中，而且也是教师布置作业、安排活动、传达规则或要求时的最终补充语。这一问题没能在师生之间形成对话，而是转移了教师责任，强化了学生顺从的习惯，限制了教师、学生与自我的交流。要改变这一现状，需要教师教育理念的转变和学生主体意识的培养。

关键词：听懂了吗;对话;反思

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）12-0014-04

在学校场域中，学生是被包围在教师话语中的，教师话语的态度、内容、频次、表达方式等均会对学生产生影响。“听懂了吗”是教师常用的口头语，也是学校中独有的一类话语表达方式，影响学生数十年之久，但“从来如此，便对吗？”理性反思“听懂了吗”这类话语方式的危害并探讨改变之策，是教育教学值得关注的问题。

一、学校场域中的“听懂了吗？”

“听懂了吗”在学校中有很多兄弟姐妹，如：听明白了吗？读完了吗？背过了吗？想好了吗？讨论好了吗？能做到吗？走进中小学校园，这类问句不绝于耳：教师在讲课时会问“听懂了吗”;班主任在教导学生时会强调“刚才我说的，同学们听懂了吗”;校长等校领导在讲话结束时也常问“听懂了吗”……在上述情况下，学生们或者高声齐喊“听懂了”，或者低头沉默，因为这样的问题很少会被继续追问。从本义来看，“心”与“董”联合起来表示心里掌握着各方面的情况、心中有数，譬如，我们常说的“懂事儿”。赖尔曾把类似looking（看）、listening（听）、reasoning（推理）的词语称作任务词（task words），把类似seeing（看见）、hearing（听到）、concluding（推断出）的词语称作成就词（achievement words）。[1]鉴于此，“听懂”应是一个“成就词”，是个人认识由内化而外显的结果。

而在学校中，教师很少能通过这类问题得到学生真实的反馈，首先是因为没有给学生预留言说的时间和空间条件。在南京某附属小学的一节语文课上，教师在强调小组讨论的要求（必须保证讨论纪律;要有秩序;要有条理地表达自己的观点;要注意倾听别人的观点）后问学生“听懂了吗？”四年级的学生嗓门洪亮地齐说“听懂了”，却进行着不按要求的讨论。在教师第一次拍手的时候学生们讨论的声音开始减小，在教师问“讨论完了吗”的同时，学生讨论的声音戛然而止，没有任何一个学生示意教师是否讨论完——实际情况是很多小组才刚刚开始讨论——而在发问时，教师已在环顾寻找回答问题的学生，并不在乎是否真的讨论完。用福柯的话说，“肉体被置于一个小小的信号世界，每一个信号都联系着一个必须做出的反应”。[2]类似这种越来越小、直至消失的课堂声音十分常见。教师问“读完了吗”“想好了吗”“记住了吗”等此类问题时，整个课堂的学生，无论自己的真实学习情况如何，都会同样渐渐减弱刚刚朗读、讨论、背诵的声音，直至消失，一致得让人惊讶，沉默得让人怀疑。第二，有问无答也是学生配合的结果。这种上对下的问话方式让学生明白，提出异议后面对的可能是“讲了这么多遍还不懂？是不是没有认真听讲？怎么反应这么慢！”的批评。因此，学生们从小就已经接受了唯上、从众、安分守己的行为准则以及不为人先的经世哲学。

二、“有问无答”问题的危害

（一）教师责任的转移

在教育教学过程中，我们强调师生之间的问答和对话，为了让学生有充分表达自我、进行反馈的权利，也以此帮助教师了解不同学生的“材”，反思自我的“教”。

然而，类似“听懂了吗”这样的问题，却成了教师一职的口头禅。很少有教师深究学生的“懂”“讨论完”“想好了”“能做到”或学生的集体沉默，似乎这些问题并不需要学生的回答;也很少有学生能真实地表达自己“哪里不懂”“还需要时间讨论”“暂时还没想好”等意愿，师生之间有默契的约定俗成。教师在反复询问的过程中，一方面是对自身教学效果的不自信与不肯定，需要得到学生“懂了”的验证;另一方面也是教师将教学质量的提高与自身教学责任转移给学生的方法，这句话的隐含是“我（教师）的任务已经完成了，有的学生听懂了，有的学生没听懂，这是学生自身的问题，与学生个体的学习情况有关，而与我并无关系”。因为任何时候，班级里都会有“尖子生”作为教师的明证，没听懂就是学生个人的问题。

（二）学生顺从人格的强化

对“听懂了吗”这类问题的回答，随着学生年级的升高出现很大的差异。小学阶段的学生通常齐声高喊“听懂了”，初中或高中阶段的学生多以“嗯”或沉默作为回应。“听懂了吗”是一个封闭式问题，即使没听懂，学生回答“否”的几率也极小，他们更多选择询问同学“老师刚才讲什么了”，而不是站起来说“我没听懂”。当所有人都沉默时，发声是需要勇气的，尤其是在公开课上，“异样”的声音会被淹没在统一口径的浪潮中，“这种情况有点类似于一个人被突然推入一出正在演出的戏剧之中，而他的任务被限定为只能沿着别人的话题随声附和”[3]。这种被淹没的声音慢慢地让学生不敢表达真实想法，不敢提出异议。而且，教师对课堂有着绝对的掌控权，“教师常常采取的话语策略就是压抑不正确答案的表达，或者把回答权从不符合自己预定答案的方向的个体上移开”[4]。

其次，话语中包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。“听懂了吗”是权威者的表达方式，家长、教师、领导等会用“听懂了吗”来询问孩子、学生、职工，反过来却很鲜见。由此也不难理解，为何许多孩子会对自己的朋友大呼小叫，对教师却时时刻刻只有顺从，因为教师代表着不可反驳的权威。如果对象不是教师，孩子们面对不同的观点会据理力争，渴望表达自己的看法，因为“良心就其本性来说就是不求同。当其他人说‘是，他必须能说‘不，为了能说‘不，他必须对‘不的原因作出正确的判断。一个人如果求同到了一定的程度，就不能听到来自良心的呼唤，更不用说以良心来行事了”[5]。那些没听懂却也含糊了事的学生，不正是没有勇气按照自己的良心行事，顺从教师、顺从集体的表现吗？学生对此类问题避而不答、蒙混过关，教师也就似是而非，得过且过。“听懂了吗”若能得到否定回答才是最有利于教师教学和学生成长进步的。如果一个本可以说“否”的问题，学生群体却顺从教师、个体顺从他人和整体都选择了说“是”，那么这样的培养方式，如何企盼塑造一个勇于言说的社会公民！

第三，根据美国著名心理学家埃里克森提出的人格发展8阶段理论，中小学生人格发展正处于学龄期（6-12岁）和青春期（12-18岁），人格发展特征分别为“勤奋对自卑的冲突”“自我同一性和角色混乱的冲突”。基于这种心理发展特点，在课堂上“学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢”。[6]作为教师，应该依据学生的心理特征，鼓励学生说出自己真实的想法，否则只能培养出不敢说真话、顺从权威、怕犯错误的学生。

（三）师生对话与自我对话的阻断

教师提出“听懂了吗”这类问题后，学生会有不同程度的回应。看似是一种有问有答的师生对话，其实是教师完全占据主导权，在这一过程中，学生只是被动的参与者，有时甚至不参与，有问无答。因为问题是教师提出来的，学生只有回答的权利，没有发问的权利。也就是说，学生的参与只是应答式的参与，而不是平等对话式的参与。因为平等对话式的参与是双向交流的，双方都可以发问，也都有回答的义务，否则对话就演变成了“审问”。[7]“听懂了吗”更像是对学生的审问，对是否掌握知识的审问，对能否遵从规范的审问，“教育的目的在于使学生学会服从，这个观点或许是隐含的，甚至是无意识的，但却是毫不含糊的。”[8]师生并没有因此产生对话与交流，相反，这种表达方式本身就蕴含着师生之间的地位差异，是师生之间的一道屏障。

再者，既然是强加给学生的审问，就忽视了学生作为一个自主的人有自我对话与自我省察的能力，“人根本的特性，其中之一便是内省”，积极而真实的自我对话对学生的学习与成长发展有重要意义，“它可以清醒地对理解提出质疑并进一步促进它的发展。它要求我们有能力去探寻我们思维中不可避免的盲点或疏忽，同时使我们有勇气去面对种种不确定性与非连贯性”[9]。对于中小学阶段的学生，应多鼓励其进行自我对话与自我评价，让学生不但了解来自教师与同学的声音，也能明白自己内心的诉求，这不仅有利于学生认识自己、提高自我尊严，更是提高自我效能感的重要一环。而现代教育中，一方面学生被一次又一次的考试剥夺了独立思考，以及聆听自己反馈回路的能力[10];另一方面“规范和法律已经指明了什么是可以做的，什么是不可以做的，我们只要按照这一指引行事就行，完全没有必要为做出什么样的选择而烦恼”[11]。因此，学生与自我绝缘，不曾追问内心“我是否懂了”，只要追随教师和他人的脚步，“个体已经能够应付生活过程所遇到的具体问题，他既无须对过程的程序与内容作深入的理解，也不需要追根究底地进行‘为什么‘如何可能之类的提问”[12]。

第三，这类问题指向学生，而作为发问一方的教师忘了反问自身，“我讲明白了吗，有哪些不足或可以改进的地方？”教师除非把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会发生教学……只有教师能够与自己的内心对话，才有资格说教师深入到学生的内心中。[13]课堂上，教师在扮演着一个角色，按计划完成教学任务、遵从教学安排，注重的是学生是否听懂、学会，却忽略了反思自身的教育实践。社会的麦当劳化体现在教育领域就是快速、有效、可预计地传授知识，因此有了一个接一个的“知识点”，教学即快速高效地把这些知识“点”全部“储藏（banking）”在学生这个“存储器”中。于是“听懂了吗”的省略语是——我们要继续下一个新的知识点了。为了扮演好教师这一角色，教师们按照既定的规定、要求、安排进行教学，逐渐远离学科、远离学生，甚至远离自己，教师也成了自己的陌生人——“我们的话语陈述脱离了我们的心灵，变成了‘漫画书中气泡框中的话，我们自己成了漫画书中的人物。”[14]

三、重塑师生对话

“听懂了吗”的表达方式由教师传递给学生，再由长大后的学生传递给下一代，构成了恶性循环。要消解这一现象，重塑师生间对话及自我反思，可以从两方面进行思考。

一是教师要有尊重学生主体性的教育理念。首先教师要剔除长久以来的惯习，即其“所受的教化里获得的范畴体系的局限”[15]，对自己的习惯用语加以质疑“从来如此，便对吗？”回归对自我的追问，把“听懂了吗”转变为“我教得如何”的反思。第二，要真正重视学生个体感受。学校不是工厂，学生也不是待加工的产品，学生的同一性和规整性不是教育的目的。教师要清楚地辨识学生的沉默或人云亦云，根据不同个体的特点因势教导，尊重学生的个体差异性。第三，教育要培养学生独立思考的能力，鼓励学生敢于表达的勇气，师生之间真正形成“我—你”民主、平等的对话关系。

二是学生要树立主体意识，为自己代言。我国历来强调尊师重道、师道尊严，但教师的权威在知识化的价值取向和体制化的正规教育中被逐渐异化，学生成了教师“真言”的接受者。要改变这种现状，必须唤醒学生的主体意识，让学生具有与教师平等对话的能力以及敢于“站起来”表达自我的勇气。

参考文献

[1][英]吉尔伯特·赖尔.心的概念[M].刘建荣，译.上海：上海译文出版社，1988：154-159.

[2][法]福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2003：187.

[3][美]莱斯利·P·斯特弗.教育中的建构主义[M].高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：26.

[4]欧阳林舟.教师话语策略——教学过程的一种社会学分析[J].株洲师范高等专科学校学报，2007（1）.

[5][美]埃里希·弗洛姆.健全的社会[M].王大庆，许旭虹，李延文，等，译.北京：国际文化出版公司，2007：148.

[6][13][14][美]帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：38，32，18.

[7]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005：135.

[8][英]齐格蒙特·鲍曼.立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子[M].洪涛，译.上海：上海人民出版社，2000：97.

[9][美]威金斯，麦克泰.理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践[M].么加利，译.北京：中国轻工业出版社，2003：103.

[10][美]约翰·泰勒·盖托.上学真的有用吗？[M].汪小英，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2010：18.