罗丹丹 夏海鹰

(西南大学教育学部，重庆 400715)

PCK是学科教学知识的简称，是教师知识的核心部分。自美国学者舒尔曼在1986年提出PCK这一概念后，不少学者基于自己的信仰或实证研究阐述并拓展了PCK的概念，并依此组建自己对PCK的理解，逐步由静态的知识迈向动态、多元的认知。迄今为止，PCK已涵盖学科知识、教育学知识、学科教学知识和教育情境知识等知识范畴，这与教师的成长与发展密切相关，对提升教师教学能力有着重要的作用。本文尝试通过对PCK内涵的分析，初步探索中小学教师PCK的发展路径，以期促进教师的专业发展。

一、PCK的内涵

20世纪80年代中期以来，塔尔米、格罗斯曼、马格斯、马格努斯等学者继承并拓展了PCK概念，涉及学科教学知识、学生理解的知识、课程知识、教学策略与表征知识、知识媒介、评价知识、学科知识、语境知识和教育学知识等多种知识形态。尽管他们探究的PCK概念有不同的构成成分，但大多数学者依然赞同舒尔曼PCK发展的两个关键成分即教学策略的知识和学生对主题理解的知识。同时，他们认为PCK的生成不是几种知识的简单相加，而是以有效的方式重组、整合教师各方面的知识，将其转化为易于学生学习或理解的知识表征，其作用远远大于这些构成成分之和。

根据PCK理论，我们可以构建教师的PCK视图(图1)［1］，此图反映了构成教师 PCK的组成要素。这些要素并不是单纯的独立者，而是通过对学科分析、学生的概念化研究和学习环境构建等方面相互影响、相互作用来推动教师的PCK发展，并以此作用到学科教学知识上，促进教师的专业成长与发展。

图1 教师教学的知识基础［格罗斯曼修正(1990)］

PCK视图涵盖了教育学知识、学科知识和情境知识三个大范围的知识域，并试图将代表教师的全部知识嵌入一个包含所有域的大环境之中，以此来揭示教师知识的各个子域之间的不同关系特性，尝试从一个新的视角提出一种新的教师知识观即知识是从丰富的语境中实践而来。具体来说，PCK是置于一定的教学或学习语境中，教师基于自己的理解将学科内容知识、教育学知识和学科教学知识相互融合，通过使用多种教学策略使之转化为有利于教学的各种知识形式，制定如何帮助学生理解特定学科主题的知识。它既包括教师对教学内容的理解，即把学科知识和教学法知识融入对特定主题的理解中，解决教什么的问题;又包括教师将教学内容付诸实施，即通过对问题的重新组织或调整转化为易于学生接受的表征形式，以适应学生不同学习兴趣和学习能力的需要，解决怎么教的问题。但不可否认的是，PCK视图又说明了一个问题:在教师的PCK发展中，各个具体因素之间缺乏连贯性，而且在教学实践中单个知识的增加可能不足以刺激教师学科知识的变化，这就需要教师深入了解PCK，了解他们所教学科教学主题的知识和如何实现学科知识、教育学知识与教学知识的“转变”，从而落实将知识带进课堂的教学活动。显然，这种“转变”不是一蹴而就的，它是通过一个过程来实现教学目的的PCK知识。

总之，PCK虽说是教师个人的知识，但决不能被看做是一个真正独立的知识领域，它可以作为一种策略或方式来启动教师知识的手段。

二、PCK之于教师的成长过程

(一)教师发展的“倒金字塔”模式建构

对PCK内涵的阐述并不是告诉我们担任教师这一职业一定要确定教师需要拥有什么知识或能力，而是通过提供相关的理论工具和相对稳固的概念框架来帮助教师去探究如何实现由合格型教师到熟练型教师再到革新型教师的转变，让教师自己能够合理定位，实现更好的发展。

图2 教师的成长过程

关于对教师成长过程的描述，结合PCK理念，我们可以用一个倒金字塔将它表示出来，如图2所示。该图揭示了随着实践经验的积累，教师逐渐经历着由合格型教师到熟练型教师最终变成革新型教师的成长过程，而倒金字塔的每一层则代表教师的PCK发展，它呈现出一种螺旋式上升的形态。在每一层中，教师的PCK构成成分是不均衡的，也就是说，在每一层中，教师的PCK发展重点有所不同。第一层是合格型教师，主要强调教师的教学模仿，注重教学常规。教师的PCK微乎其微甚至还不稳定，他们更多的是关注学科知识，对学生理解的知识、教育情境的知识和其他相关知识关注比较少。第二层是熟练型教师。教师能够运用多种教育方法，不断改进教学形式。在这一层，教师的PCK得到进一步发展，更多关注学科知识和教学法知识的融合，教学重心也逐渐转移到学生身上，能够根据学生的年龄、兴趣、能力、前概念来调整教学内容。第三层是革新型教师。教师能够运用教育理论，探索教学改革路径，这时教师已经积累了丰富的PCK，开始从多维、开放的视角探索教育教学路径，关注对特定领域知识的理解，注重新知识的建构与生成。

(二)教师成长过程中的PCK发展阶段

对PCK的研究表明，PCK揭示这样一个道理:学科教学知识是多种知识在环境的互动过程中生成的，面对同一主题，不同的教师可以建构不同的学科教学知识，其有效性并不是靠知识本身保证而是依赖特定的环境而定［2］。换而言之，在教师的成长过程中，不同阶段的教师对环境的适应程度、理解程度不一样，教学行为就不一样。譬如，在教学中会面对这样一种状况——不同的老师讲述同一节课甚至同一个知识点，教学重难点不一样，教学效果也相差甚大。为什么呢?笔者认为这是源于教师PCK的差异。因为PCK是一种学科化、个性化的知识，合格型教师、熟练型教师、革新型教师在教学风格、教学理念等各个方面存在差异，他们对PCK各构成要素的把握和融合程度不一样。在教师的成长过程中，随着教学经验的积累，教师PCK的整体水平会有所提高，其中某种知识或某几种知识关注程度会下降，但这并不是PCK水平的弱化，相反，是教师对PCK各个构成要素的理解程度随发展阶段的递进而有所侧重。但不可否认的是，合格型教师、熟练型教师和革新型教师在将教育学知识、学科专业知识转化为某种具体教学行为时表现出一种巨大的差异，经验越丰富的教师在实际教学中使用的教学手段和教学方式越合理，能使教学效果达到最佳。同时，他们对各种知识的融合程度也就越高，特别是学科教学知识。

1．合格型教师的PCK发展。处于合格型阶段的教师，往往是那些刚刚适应教师职业的初任教师，他们多数是根据教学常规来独自应对“现实的冲击”，以个人“试误”的方式积累教育经验。对他们而言，其关注点是学科知识本身，主要是从“教什么”的角度把课程知识和教材知识传授给学生，并以此来设计教学方案，追求的是把一堂课的知识点讲清楚。因而，对他们而言，往往是用学科知识来组建教师个人的PCK，对PCK的其他构成要素，如学生的知识、教学情境的知识、学习策略的知识等的关注程度不够。

2．熟练型教师的PCK发展。处在熟练型阶段的教师强调教学自主设计，形成一种稳定的教学模式，他们开始尝试从“怎么教”的角度考虑多样的教学方法，在这里教师不再是“解说员”，学生也不再是“听众”，彻底改变了“我讲你听，我管你从”的师生关系，而是注重学生对知识的理解。因而，对他们而言，教师PCK的建构逐步从学科知识的单向发展转向学生理解的知识、教学策略的知识、教育情境的知识的多向融合的新发展。而且，相较于合格型阶段的教师，他们的PCK不仅有了量的增加，更有了质的飞跃。

3．革新型教师的PCK发展。处在革新型阶段的教师能够总结教学实践经验，形成自己独特的教学风格，他们大部分已经是各学科的骨干人员，较高的教学能力使得他们能轻车熟路地驾驭学科知识。同时，他们能把自己置于学校、教室、学生等一个大区域的环境之中，将课程知识、学生的知识、情境的知识、教学策略的知识、课程管理的知识以及评价反馈的知识有机整合起来，从整体、全面的角度总览教学全局，充分调动学生的学习积极性与主动性，灵活应对并处理突发的教学事件。总之，处于此阶段的教师，已经积累了丰富的PCK经验，使学生能够在师生互动中获得多方面的发展。

三、教师PCK的发展策略

教师的PCK发展具有明显的个体性、情境性与建构性，需要教师个人在特定的教育教学情境中不断进行实践与探究，并将诸方面的知识进行综合与创新。虽说学科教学知识具有一定的可传递性［2］，但它不存在一种最佳方式直接传授给教师，也不会随着专业学科知识和一般教学知识的获得而自然生成。因此，本文试图从教师本人的视角出发来探讨PCK的发展策略。

(一)勤于实践，形成促进教师发展的PCK

根据PCK建构的基本理论，教师PCK是在教学实践中建构和发展的。教学活动是一种复杂的认知活动［3］。建构主义同时指出，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境下，通过积极的实践和意义建构获得的。勤于实践并不意味着教师单纯地机械练习，这也不可能建构出教师的PCK，充其量只是对学科内容的简单复制或表层加工而已。勤于实践意味着教师要对所教学科的课程知识进行概括、理解与系统化，在积累、收集丰富的教学课例的基础上内化为自己独有的、信奉的教育经验知识。与普通教师相比，优秀教师正是在实践中积累了大量的PCK，授课时不再是照本宣科地机械重复课程知识和学科知识，而是把知识经过自己的演绎与转化，以适当的方式陈述给学生。其实，PCK是一种有关教学行为的知识，实践使教师能够利用必要的资源和合适的工具调动头脑中的PCK课例，久而久之，随着实践的推进，教师的PCK知识结构已经在教师认知个体与外在教学语境中建构起来。

(二)善于反思，提升PCK的理解水平

反思强调的是教师“从自己的教学中学习”、“在与自身对话的过程中实现个体发展”。简而言之，反思就是自己看自己。苏格拉底曾说:“没有反思的生活，是不值得过的生活”，因此教师要注重在反思中提升PCK的理解水平。其实，反思可以分三步进行，第一步是理论指导——对理想自我的反思，即对某个特定学科的基本问题、基本教学任务、核心内容以及方法论形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能从理论层面搞清楚特定学科的基本课程知识、学科知识，进而理解学科的本质;第二步是在批判质疑基础上的自我反思，即深化对具体学科知识的理解，要知道没有批判的反思经验是狭隘的经验，它局限于肤浅的学科知识、普通文化知识层面，这不足以促进学习的深化理解;第三步是改进自我——对现实自我的反思，即教师建构有意义的学科知识结构，将学生、教学、环境等各种知识予以融合，理解并解决学生进入学习过程时所存在的困难。

(三)乐于交流，建立丰富的PCK资源库

交流，即教师在与同事的互动与对话过程中实现共同发展。澳大利亚学者提出了“PCK水池”的概念，其本质就是一个教师学习共同体，在“水池中”有关群体开展有组织的专业活动、沟通交流［4］。“PCK水池”理念告诉我们，教师不是一个脱离社会的独立个体，如果长期处于一种孤立、隔绝的状态，就很难收集到教学信息，也看不到同行对自己的评价，这种闭门造车的行为很难使教师的PCK得到提升。因此，教师个体要与资深教师进行交流与互动、积极参与研讨与成果分享、参加课堂观摩等教学活动。如，通过同伴互教的合作学习，聚焦于教师的PCK发展，把“个人主义”取向的发展转向共同合作的发展。此外，国家、地区、学校等要为教师的PCK发展提供一个人性化、民主化、开发化与持续发展化的“学习型社区或组织”，教师在这一民主开放的交流社群中，相互切磋、相互学习，以便更好地认识与发展自己，构建自我的PCK资源库。

［1］Soonhye Park，J．Steve Oliver．Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge(PCK):PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals［J］．Research in Science Education，2007(6)．

［2］刘义兵，郑志辉．学科教学知识再探三题［J］．课程·教材·教法，2010(4)．

［3］梁永平．论化学教师的PCK结构及其建构［J］．课程·教材·教法，2012(6)．

［4］李斌辉．中小学教师PCK发展策略［J］．教育发展研究，2011(6)．