温清霞

(青海师范大学 教育学院，青海 西宁 810008)

习得性无助(Learned Helplessness)是指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出的消极、特殊的心理状态。也就是当有机体接连不断地受到挫折后，会感到自己对一切都无能为力，从而丧失了信心、产生自暴自弃的心理状态。习得性无助现象最早是由Seligman(1967)在动物实验中发现的，［1］从提出习得性无助的概念以来，研究者从多方面开展了习得性无助的研究。

一、习得性无助的起源

在早期实验中，先将狗放在笼子里进行电击，狗既不能逃避也不能控制电击。在随后的实验中，将上次实验的狗放在一个中间用矮短板隔开的实验室里，目的是为了让狗学会回避电击，电击前10秒室内会亮灯，狗只要跃过短板就能回避电击。但在实验中发现，经历过上次电击的狗绝大部分都没有学会回避电击，只要电击开始，它们刚开始会乱跑乱叫，之后趴在地板上没有任何的反应，无望的接受电击。

Seligman认为，当电击不可逃避时，狗习得了它无法通过任何主动的行为对电击加以控制的事实，它预期以后的结果还是如此，这种不可控的预期导致了它将来学习的失败。Seligman将动物在经历努力后无法逃避有害的、不愉快的情境，不能领悟到偶然成功反应(学习和认知缺失)和表现出明显情绪性(情绪缺失)的这一主观现象称为“习得性无助”。

习得性无助的产生经过了四个阶段:一是机体在不可控的情况下体验到各种失败和挫折;二是机体在体验到自己的反应和结果没有关联时，产生“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知;三是机体形成将来结果不可控的期待;四是认知和期待对以后的学习产生影响。习得性无助产生后通常会表现为:动机上的损害(动机水平降低，表现出被动、消极和对什么都不感兴趣的倾向);认知上的障碍(形成外部事件不可控的心理定势);情绪上的创伤(情绪失调，最初表现为忧虑和烦躁，之后变得冷淡、悲观，陷入抑郁状态)。［2］

之后的一系列实验证明在人类中同样存在习得性无助。Hirote(1974)发现在大学生身上同样存在习得性无助现象，实验用噪音作为不可控制的刺激变量，研究结果显示，对噪音的不可控导致了被试的习得性无助感体验。［3］Abramson，Seligman＆Teasdale(1978)进一步证明习得性无助在人类中普遍存在，实验表明:习得性无助会导致被试产生消极的定势，认为自己不能控制事情的成败，从而产生放弃的行为。这些研究证明习得性无助具有普适性。［4］

二、习得性无助的理论研究

自习得性无助概念提出至今，心理学家一直致力于对习得性无助产生机制的研究及探索，从不同角度对习得性无助进行了说明。

国外对习得性无助的理论研究主要集中在产生机制上，不同的理论学派对习得性无助的产生机制存在较大的争议。在早期的行为控制论中，Seligman认为个体知觉到自己无法控制外部事件才会产生无助感［5］;Abramson，Seligman＆Teasdale(1978)的归因理论将因果归因作为不可控事件导致个体后继缺陷的中介因素［6］，认为无助的人们会对他们所遇到的不可控事件进行因果解释，将消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，持有这种归因方式的个体容易产生无助感;Dweek(1986)的研究发现追求成就目标/表现目标的个体更容易产生习得性无助感，提出了习得性无助的目标理论说［7］;Sedek，Kofta(1990)认为不可控情境中的信息反馈不一致是导致习得性无助的关键因素［8］，Sedek，Kofta(1993)在实验中验证了不一致的信息反馈是导致习得性无助产生的充分条件［9］;Stephan，Rosentield(1989，1991)认为习得性无助的产生是由于人们有保护自尊和增强自尊的愿望，相关实验证明自尊保护是引起习得性无助的原因 (Tomas，1998;Valas，2001)［10－11］;Mikulincer(1988)提出了认知干扰理论，认为认知干扰的的人倾向于将注意力放在与任务无关的方面，在需要高度集中注意力的任务上易产生无助感［12］;Ann K.Boggiano＆Ann Shielels(1992)提出了无助的素质—压力理论模型，他们认为无助感的产生是素质和压力相互作用的结果，动机倾向性比归因方式更能准确的预测无助感［13］;Brewin(1986)进行了前归因对自尊和习得性无助的影响研究，研究发现前归因认知判断决定了抑郁和习得性无助的产生，同时也决定了以后的归因。［14］

国内对习得性无助理论的研究主要是对国外理论进行综述和述评。周国韬(1988)首次对习得性无助的研究进行了介绍，说明了习得性无助的表现、初期理论研究和发展、理论当中存在的问题及其应用，之后对习得性无助理论的新进展再次进行了介绍［15］;吴增强(1994)介绍了习得性无助的动机模式，并用习得性无助解释了社会交往中的社交退缩现象和学业不良学生的习得性无助［16］;郭德俊、刘道云(1995)对习得性无助理论的演变和发展进行了详细的阐述［17］;刘志军、钟毅平(2003)在介绍了习得性无助感理论的发展后对其进行了简评，提出要在自然环境中研究习得性无助为什么产生及产生的过程，以后的研究要关注习得性无助与其他心理过程的关系［18］;余鹏(2004)介绍了习得性无助的理论研究后，对习得性无助的产生及教育干预的研究进行了重点介绍和分析［19］;曹新美、郭俊德(2005)对习得性无助理论模型的演变和争议进行了整体概括和总结，全面系统的综述了习得性无助［20］;蒋艳菊、彭雅静(2008)简要评述了习得性无助后，提出了习得性无助对教育的相应启示。［21］

三、习得性无助的测量工具研究

目前，国外对习得性无助感的测量工具除了Leamed Helplessness scale(LHS)外，基本上都是与归因有关的量表，Frances，Mary(1984)年编制了LHS，量表由五个维度、20个题项构成;Seligman，Abramson＆Semmel(1982)编制的归因类型问卷(ASQ)由12个假设的生活事件构成，其中人际交往领域和成就领域各占一半，每个领域中都有积极结果和消极结果，问卷分为内在—外在、稳定—不稳定、整体—局部三个维度;Kaslow的儿童归因类型问卷(CASQ)，共48个条目，每一个原因都代表归因方式三维度中某个维度的两个方面，正性事件和负性事件各占一半。每个条目均包括一个假设，两个会导致该事件发生的原因。

国内测量习得性无助的量表有:武晓艳等(2009)编制的大学生习得性无助感问卷，共18个题目，分为无助感和绝望感两个维度［22］;赵莉莉(2010)编制的中学生习得性无助感问卷，包含行为、归因、认知和情绪四个维度，共16个题目［23］;曾莹(2011)编制的中职生学习习得性无助感研究问卷，共20个题目，四个维度分别是认知无助、归因无助、情绪无助和行为无助［24］;陈兰芬(2012)编制的小学高年级儿童习得性无助感问卷，包含归因、情绪、认知和行为四个维度，共 16个题目［25］。同时，吕扬(2006)、彭雅静(2007)、朱诗敏(2009)编制了测量英语习得性无助感的问卷;任颂华(2013)编制了测量数学习得性无助感的问卷。

四、习得性无助的实证研究

Lunchow(1985)研究了具有情绪障碍和学习障碍的学生感知到的能力和努力对学习成绩的影响，研究发现，具有学习障碍的学生将成功归于自己的努力，将失败归因为缺乏努力，具有情感障碍的学生将成功归为具有能力，将失败归因为自己能力不足和缺乏努力两个方面。［26］Christopher，Stephen＆Daniel(1986)的实验表明，在实验情景中的社会惰性并没有与之后的问题解决难题联系在一起，被试也没有表现出消极的反应，因此，社会惰化 不是习 得 性 无 助 的 实 例。［27］Ann，Marty(1991)采用2×2×2的实验方法对动机定向对习得性无助的调节作用进行了实验研究，研究发现，具有外显动机的被试比内在动机的被试报告更多的消极症状;对于消极事件，具有外显动机的被试更容易进行不良的归因和解释。［28］吴增强、虞慕镛(1995)从完成任务的强化方式、成就状况和任务类型三个维度考察了其对初中学业不良学生习得性无能倾向的综合影响，研究表明外部奖赏不能提高成功组学生的内在动机，反而增加挫折组学生的无助感，操作作业的成败对学生习得性无助倾向影响不明显，可以从正确运用奖赏和引导学生对学习的积极态度两个方面为学业不良学生动机激励提供指导和建议。

Michael，Chi－en(2004)的研究发现，与以简单题目开始的学生相比，以难题开始的学生容易获得挫败感并怀疑自己的智能，习得的无助感影响了学生的考试成绩。［29］曹新美、郭德俊(2005)进行了信息反馈不一致性和操作成绩评价反馈导致大学生无助现象的机制研究，研究结果表明，信息反馈不一致是导致习得性无助的关键因素，验证了习得性无助的信息加工理论模型。［30］彭雅静(2007)对英语学习习得性无助感较强的学生进行了八周的实验干预，结果表明实验组学生的英语学习习得性无助感有了明显下降。［31］Liwei Hsu(2011)通过探索三个变量间(学习英语失败，个人特质和内外在动机)的因果关系，提供了习得性无助现象的综合性信息。不同人格特质的学生将英语学习上的失败归为不同的原因，内在动机会影响学生对失败的体验，具有神经质特质的学生对失败最为敏感，易体验到习得性无助感。［32］Manyu，Vaishali＆Alka(2012)研究对比了印度已婚女性对积极事假和消极事件的应对方式，研究发现，与有工作的女性相比，没有工作的女性有着较高的习得性无助感。［33］Camacho，Verstappen＆Symmons(2012)进行了疾病患者的社会经济地位、习得性无助和疾病转归的关系研究。研究显示，习得性无助水平较低的患者病情恢复的较好，具有高习得性无助水平的患者病情较重，习得性无助在社会经济地位及疾病转归之间起着调节作用。［34］李媛、王晶(2012)以问卷法调查了天津市体校的133名青少年竞技运动员，研究非智力因素对习得性无助的影响，结果显示非智力因素与习得性无助显著相关，非智力因素较低者更易于产生习得性无助。［35］

五、习得性无助在学业领域内的研究

学业领域是习得性无助应用最为广泛的领域之一，这是由于学校环境同一开始进行习得性无助研究所用的实验室环境非常相似。Dweek(1986)是最早将习得性无助应用到学业领域的研究者，在研究中使用问卷询问儿童对自己学业成功或者失败做何种解释，根据儿童的回答将儿童分为“无助的儿童”和“具有控制性取向的儿童”。Dweek阐明，重新进行归因训练会改善学生对于失败做出的反应。Brustein(1978)、Cecil，Medway(1986)、Craske(1988)等人也对学业失败的其他认知干预方式进行了探讨。

(一)习得性无助与归因方式

Kamen，Seligman(1986)在开学初对学生进行ASQ问卷调查，并得到这些学生的SAT成绩，研究证明了解释风格能够预测学年结束时学生的成绩，学业表现较差的学生习惯于以内在的、稳定的及普遍的方式解释负性事件。［36］Seifert(2004)认为具有习得性无助感的学生倾向于将失败归因为内在的、稳定的和不可控的归因，他们往往认为自己不会取得成功。Erdo du(2006)的研究表明，对于失败，学生进行内在归因会引起习得性无助，进行外部归因不会产生习得性无助。［37］王红艳(2008)的研究表明小学生将失败归因为能力(不可控)而不是努力(可控)时，会产生习得性无助感。［38］

(二)习得性无助与考试焦虑

Dewberry，Richardson(1990)的研究显示，学生的习得性无助感水平与考试焦虑的水平有关，考试焦虑会影响学生的自信水平。［39］Gündo du(1994)的研究同样发现，习得性无助程度较高的学生中存在更多的焦虑现象。Figen(2011)进行了考试焦虑和习得性无助的关系研究，研究对象选取的是将要参加高中分班测试的学生和大学入学考试的学生，研究表明，习得性无助与焦虑存在一定的联系。［40］

(三)习得性无助与特殊教育群体

习得性无助在学业领域的另一个关注群体为特殊学生。Butkosky(1980)选取的研究对象为阅读能力有困难的学生，研究证实了阅读障碍会导致习得性无助的产生，在阅读方面有困难的五年级男生会预期自己在以后的阅读任务中无法获取成功，他们以内在和稳定的因素解释自己的失败，并无法坚持阅读下去。［41］Hersh，Stone ＆ Ford(1996)研究了学习障碍和习得性无助的关系，他们比较了具有学习障碍的学生和正常学生完成学习任务的情况，所用材料均高出学生的阅读能力，研究表明，两组学生均未完成任务，但具有学习障碍的学生更难从失败的压力中恢复过来。［42］Dally(1992)、Newcomer(1995)、Agbaria(2000)的研究发现，与普通学生相比，特殊学生群体具有高水平的习得性无助。Agbaria(2010)以特殊教育学校中的教师为研究对象，研究了工作投入和习得性无助的关系。研究表明，工作投入和习得性无助存在负相关［43］，这与其他研究者的研究结果一致(Brownell，1997;Gersten，2001)。

(四)习得性无助的性别差异

Valas(2001)研究了习得性无助与自尊、抑郁、学业成就、年龄、性别和期望之间的关系，研究发现，男生比女生表现出更多的习得性无助症状，女生趋向于形成不良的学习技能。Erdo?du(2006)的研究同样发现了男生比女生更能强烈体验到习得性无助感。彭静雅(2007)、朱诗敏(2009)、曾莹(2011)的研究表明男生在习得性无助各个维度上的得分均高于女生。

(五)习得性无助在职校中的研究

熊慧群(2006)研究了中职学生的习得性无助现象，认为其产生是由消极的社会评价和消极的自我角色定位造成的，应该从社会关系、个性评价、正确认知和差异发展几个方面对学生进行引导。［45］巴文娟(2007)在分析了五年制高职学生的心理特征基础上，提出了习得性无助学生的教育策略。［46］曾莹(2011)以中职院校学生为调查对象，对其学习习得性无助情况展开调查，结果显示中职生有较明显的学习习得性无助倾向，在调查的基础上得出无助感形成的原因及对中职教育的启示。刘艳艳(2012)研究了习得性无助对中职英语教学的影响，并在实验情景中对其进行干预，探究相应的对策，实验证明提出的对策有助于消除学生的习得性无助。王琳(2012)在调查了中职生学业习得性无助的基础上，对其进行心理干预，干预后个体的学业习得性无助感得到明显降低。崔景贵(2013)对90后职校生习得性无助现象的心理问题、特征及成因进行剖析，提出了五条有效引导职校生习得性无助群体的积极职业教育策略:树立积极的教育理念和发展目标，进行积极的教育期待和理性评价，训练积极的归因倾向和学习策略，增强积极的自我认知和成功体验，构建积极的师生关系和人际环境。［47］

(六)习得性无助在学业领域的其他研究

Fincham，Hokoda＆Sanders(1989)对小学生进行了为期两年的追踪调查，研究显示习得性无助具有稳定性。［48］吴增强、虞慕镛(1995)在文中提到学业成败对学生的习得性无能倾向有着显著的影响，并采用多因素实验设计探讨挫折情景对学业不良学生习得性无助倾向的影响。Cemalcilar，Canbeyli＆ Sunar(2003)研究发现学生的习得性无助现象主要存在于学习和社会交往中，表现为低成就动机、低自我概念、低自我效能感及消极定势。［49］Kevin，Nirbhay(2004)研究了学生的不适应行为和学业失败的关系，认为两者关系有可能是以习得性无助为中介的一种具有增强作用的消极循环。［50］Michael，Chin－en(2004)在实验室情境下考察了习得性无助及其在考试中的效应，认为习得性无助对考试会产生消极的影响。许伟泽(2005)在分析了学困生习得性无助的四种表现、两种成因分析的基础上，提出了学困生习得性无助的教育对策。［51］钟平(2006)以初中生为研究对象，进行了物理学习中习得性无助感的成因及对策研究。王红艳(2008)分析和探讨了小学数学学习中习得性无助感产生的内外成因，并提出了相应的教学措施。张慧杰(2011)以大学生为研究对象，探讨了大学生自尊水平、归因方式与习得性无助感的现状及三者之间的关系。

六、小结及评价

从发现习得性无助现象至今，习得性无助总体是沿着三大方向前进:向内、向下及向外。向内:研究习得性无助现象中的基本过程，包括早期习得性无助的研究、各理论学派对习得性无助产生机制的研究、动物及人类中存在的习得性无助现象研究。向下:研究习得性无助的生物学过程，即关联性、认知及行为方面的表现与神经递质、激素和免疫系统间的关系。动物实验研究表明习得性无助的产生需要若干种生物学中介因素。向外:研究习得性无助在解释人们痛苦及成长方面的实际应用，包括无助在各种社会问题中扮演的角色、习得性无助在身体健康及疾病中可能起到的作用，以及用习得无助解释抑郁和学业领域中存在的现象。

如今，国外对习得性无助的研究涉及生物学过程和实际应用，应用主要集中在心理治疗和教育领域，研究资料颇为丰富。国内的研究主要集中在对国外理论的阐述、在学业领域的应用当中，较少涉及习得性无助的生物学过程研究及实证研究。同时，在阐述习得性无助产生过程中，只是单一说明习得性无助的产生是由归因、动机等某一具体因素引起，未考察其究竟是如何对习得性无助产生影响，是否与其它因素共同对习得性无助产生影响。之后的研究应该结合实际情况对习得性无助进行充分探索。

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