贺菲

摘 要：为深入了解教师教育的相关问题，本文对中国《教师教育研究》2001—2013年间发表的学术论文进行统计分析，以便对中国教师教育研究有更好的认识，找出中国教师教育的主要研究问题以及发展趋势。通过分析发现教师专业化发展、师资培养以及培养机构转型为其主要研究领域，且师资培养呈现出专业化、高学历化和多元化趋势。

关键词：中国；教师教育；《教师教育研究》

1897年上海南洋公学特设的“师范院”，开了我国近代师范教育的先河，1902年京师大学堂增设师范馆，成为我国高等师范专业教育的滥觞。面对着社会大变革，我国的教师教育仍需要不断地完善与发展。本文采用文献分析法，以《教师教育研究》为例，对2001—2013年十三年间近1200篇文章进行分类，以此把握中国教师教育发展脉络和研究热点，从而推论中国教师教育发展的趋势。

一、教师教育的主要研究领域

《教师教育研究》原名《高等师范教育研究》，创办于1989年，并于2003年11月更名，属全国性学术刊物，是中国教师教育研究的重要领域。《教师教育研究》主要研究领域集中于：新时期教师教育体系的建构以及教师教育一体化问题；师范院校转型主要研究和探讨以及师范院校综合化发展、学科建设等问题；有关教师教育的培养培训研究和探讨以及基础教育实施新课程改革的教师培养与培训问题；教师资格制度以及教师和学生的关系、政策法规和国外教师教育等。

二、近十年教师教育研究的热点问题

1.教师专业化发展

20世纪80年代以来，教师专业化是教师教育研究的重心。《教师教育研究》十三年间关于教师专业化发展的文章占总量的近10%，从不同角度对教师专业化展开了论述。

在理论领域，学者陈琴等从理论角度探讨了教师专业化的内涵 [1] ；卢乃桂等通过特质模式、权力模式及历史发展模式三种理论，分析这一现状产生的原因及带来的问题，以申明教师专业发展之“专业”内涵的重要意义。[2]荀渊从政策转变看教师专业发展，提出教师专业化已经走向一个十字路口：是政府继续推动还是通过健全教师专业发展制度与组织，并倚重教师群体的自主力量，来推进教师专业化进程。[3]王长纯提出教师发展学校建设标准参考纲要。该标准包括：实现大学和中小学的合作，促进教师教育专业化、一体化和终身化的实现；建有教师专业发展制度；编制以教学研合一为核心的教师专业发展目标系统；将研究与理解学生作为教师专业发展的中心；拥有多学科的专家队伍，实现大学学术文化和中小学实践文化的互动等。为教师专业化发展提供了参照标准。[4]

在实践方面，学者郑友训提出教师专业成长的三条路径：来自教师个体的、内在的发展意识和动力，通过自我反思、自我设计，以充实生活、丰富体验，拓宽加厚文化底蕴，以实现自我专业发展和自我更新的目的。[5]全洪涛在坚持以校为本，坚持教师自我评价、案例开发、研究性教学等方面，深入探讨以学校为本的教师专业发展途径。[6]在分析教师专业发展学校特征的基础上，对构建教师专业发展学校的整体架构以及教师专业发展学校的运作载体与策略进行了初步探索， 教师专业发展学校可以结合学校的实际情况，采取教师专业发展工作小组、教研组、备课组、学习小组等促进教师专业发展的组织形式。

教师专业化发展是不可阻挡的趋势，研究者从理论、实践等方面提出了切实可行的策略，在理论方面重视政策的转变，模式框架的构建；在实践方面则侧重实现教师专业化的途径，研究者强调了以校为本，强调了教师专业化发展中个体的重要作用。

2.综合大学办教师教育及师范院校转型

纵观世界教育发展的历程，经历了由“封闭式的教师教育”向“开放式的教师教育”转变的过程。中国顺应国际形势提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”

有学者从机遇、优势和挑战等方面分析了综合性大学和非师范院校参与教师教育的现实基础。有学者对100所综合大学采用问卷调查的方法，得出虽然综合性大学对于参与教师教育比较关注，但是还没有足够的思想准备，认识还不充分。综上所述，在短时间内，综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量，应保持现有师范教育的稳定性。[7]

有学者从内外现实情况出发，认为综合性大学应积极参与教师教育工作，在分析综合性大学教师教育的现状及存在的问题基础上，提出综合性大学参与教师教育的新体系。在培养方向上，为重点高中培养大量的优秀本科毕业生和少量的教育专业硕士；在教师培养层次上，采用“4+0”“4+2”或“4+3”方式，为普教和高教服务；在课程设置上，开设通识、专门（以后所教学科）、专业课程（教师教育技能课程），突出师范性，强化学术性，加强实践性，使三者有机结合。[8]综合性大学参与教师教育，不能单纯沿袭师范院校的模式，针对模式这一问题，学者们也提出了不同的发展模式。随着高师院校向综合性大学转型，教师教育校园文化建设聚焦于亚制度环境下的教育学院或教师教育学院，转变思路，创新校园文化建设模式。

在综合性大学办教师教育和师范院校合并的大趋势下，越来越多的学校合并后号称综合性大学，是不是大就意味着强呢？有学者指出合并扩张的大学，大可能强，但大不一定强。大而强，需要满足包括对内提高同化能力，对外提高竞争能力在内的许多条件，如：学校要建设尽可能多的难以模仿的品牌或特色，要建设激烈而合理的竞争机制，要有良好的发展条件和环境，校长必须有较高的综合素养尤其是创新能力。[9]

从我国现有的研究状况来看，相关理论研究多是关于教师教育转型的原因，高师院校转型方式，高校的办学特色等理论层面，对教师教育实践培养模式探索不多，没有明晰教师教育特色的具体内涵，对高师院校转型与保持教师教育特色两者之间的关系研究很少，尤其是落实到教师教育实践模式上的成果更少。目前对高师院校保持教师教育特色的途径的研究，不够全面系统。许多同一类别的院校转型模式缺乏共性，对一些转型理论和实践的基本问题还没有形成一个比较系统的基础理论体系，缺乏深层次的思考，以及方法的指导。endprint

3.师资培养

英国学者詹姆士·波特（James Porter）在1972年曾提出“师资培养三阶段论”，强调教师教育不应该是一次终结性的，而应该是终身的，教师教育发展应成为一个在教师教育各个阶段相互关联、互补和作用的结构体。中国教师教育越来越强调职前教育、入职教育和之后培训结合起来。针对教师教育中的在职培训存在的问题，提出通过立法来保证，最终形成一个纵横交错的教师继续教育网络与体系。

综合性大学参与教师教育，教师专业化发展以及师资培养强调一体化，三者是紧密联系在一起的，是中国教师教育改革的一系列变化。首先综合性大学参与教师教育体系，要求改变以往师范院校职前培养和职后培训分离的状态，所以提出了用“教师教育”取代“师范教育”，这不仅是概念的替换，更主要的是培养理念的转换。种种改革最终目的是促进教师质量的提高，强调教师专业化发展。增强教师专业化又要首先落实在师资培养上，从教师职前培养开始做起。

三、教师教育发展趋势

1.专业化趋势

教师专业化是西方国家20世纪60年代以来在教育界兴起的思想浪潮。教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出，我国教师教育改革与发展的基本原则就是“以教师专业化为导向”。教师专业化是说，教师职业就像医生、律师等职业一样是一种不可替代的专业性工作，其中包括专业知识、专业技能和专业情意等素质要求。鉴于目前我国教师职业的专业化程度普遍不高，要求我们从教师职业技能训练的完善、教师培养培训的制度、教师个体生涯的发展等诸多方面进一步促进教师专业化的提高。教师资格制度的进一步完善发展是教师专业化发展的必然要求。

2.高学历化趋势

随着教师专业化政策的推进和教师教育改革的发展，现在发达国家的中小学教师队伍正趋于高等教育化，一般起点是本科，近年来获得硕士学位者到中小学任教的人数也在不断增加，但是我国中小学教师的学历水平和发达国家相比仍存在较大差距。国家针对这一情况和目前就业难的状况，从2009年开始调整研究生结构，加大专业硕士的招生比例，两年制全日制硕士大大增加，将成为中小学教师队伍的核心力量。

3.多元化趋势

多元化趋势指的是办学主体的多元化。传统的教师培养模式一直是以师范院校为主，这种模式在基础教育师资方面曾经起到了不可磨灭的功绩，但其最大的弊端就是没有很好地解决“学术性”和“师范性”的矛盾，因此20世纪下半叶以来，教师教育界“打破封闭，走向开放”的呼声日益强烈，其主要表现就是综合性大学积极介入教师教育。这表明，综合性大学参与教师教育在我国同样已是大势所趋。但是综合性大学参与教师教育是一个过程，不可操之过急，在短时间内综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量，应保持现有师范教育的稳定性。所以在很长一段时间内，教师教育的办学主体会呈现多元化趋势。

参考文献：

陈 琴，庞丽娟，等.论教师专业化.教师教育研究，2002（6）：26.

卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度.教师教育研究，2008（6）：1.

荀 渊.从政策转变看教师专业化的发展.教师教育研究，2004（2）：54.

王长纯.教师发展学校建设标准参考纲要.教师教育研究，2005（4）：3.

郑友训.第三条路径：教师专业成长的新视点.高等师范教育研究，2003（4）：34.

全洪涛.浅谈学校教师专业发展的途径.教师教育研究，2004（2）：55.

丛立新，梁丽莎.我国综合大学参与师资培养的可行性及条件的调查及结果.高等师范教育研究，2001（1）：71—72.

时 伟.综合性大学参与教师教育体系的思考.高等师范教育研究，2001（2）：30.

石 鸥.大可能强但不一定强——关于大学合并扩张的几点认识.教师教育研究，2006（5）：1.endprint