卢立涛 王志明

(1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.北京教育学院 校长研修学院，北京 100011)

当前，学校教育的使命已经发生了重大的变革。我们的学校期望促使全体学生全面的、个性化的发展。在学业成就方面，也不只是知识和技能的发展，还包括适应21 世纪并能够为这一时代作出贡献所必需的批判性思考、创新精神和实践能力等高层次认知技能的发展。而在我国，高考作为高中学业评价和大学录取的决定性标准，对鉴定和选拔功能的强调，导致了这一阶段教学内容和学习目标的单一化，学业评价“也长期处于一种对单一测评的完善状态”。[1]改变高中学业评价制度的单一化已成为当前我国教育领域深化改革进程中的重中之重。如何藉由大学先修课程的实施探索更多元化的高中学业评价制度？本文试图就适合我国大学先修课程的学业评价做相关理论基础和实践经验的讨论，同时期冀为高中学业评价制度改革提供参考。

一、高中学业评价的理论转向与实践探索

学生的学业评价一直以来是以学业成就的评价为核心目标的，因为学业成就是判断学校绩效最客观的材料，学生的学习成就主要以学科知识的考试成绩、学生的毕业率、升学情况和学生的综合素质为主。[2]评价作为教育质量保障的重要途径，正如斯塔弗尔比姆(Stufflebeam，D.L.，1966)所说的“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。然而，长期以来，以泰勒模式为首的前三代评价观，采用“预定式的评价”*即先陈述目标，再依目标来收集资料，并对目标和结果之间的差距或一致程度作出描述或判断，并据此报告对教育机构或活动做出鉴定或奖惩。……