田德荣

语文课程是一门学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。《语文课程标准》（2011年版）突出强调了语文课程的“语文”内涵，尤其是强调了“语言文字运用”这一本质特征。

文学作品是构成课文的主体。文学是语言的艺术，诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品的语言，是塑造形象、表达主题的基本工具。语文教学应以文学语言为教学对象。文学作品在语言上的特点是什么呢？怎样区分文学语言和其他语言（如科学语言）呢？对这些问题的准确理解和回答，是学习和运用语言文字的前提条件。语文教师如果不能带领学生从文学作品的语言规律和特殊性出发去分析课文，教学效果就会大打折扣。

费尔迪南·德·索绪尔是20世纪最著名的语言学家之一。他在语言学上所作的“语言”与“言语”的区分意义重大。在索绪尔看来，人类的语言现象包括既相互区别又相互联系的两个系统，一个是语言约定俗成的规则体系；一个是语言具体运用的话语体系。前者称为“语言”，后者称为“言语”。“语言”作为一套约定俗成的规则体系，全社会都应该共同遵守，具有一定的稳定性；“言语”作为语言的具体使用，主要是由个人来完成，体现出的是个性特征和个人色彩。

文学作品中的语言按照索绪尔的划分，在语言学层面上应属于言语。人类的言语活动是广泛的，所有用语言进行的交际和表达都是言语活动。人们在日常生活、工作和学习中都要使用语言；作家在创作文学作品时要使用语言；学者和科学家在写作专业著作时也要使用语言。但是，如果把文学作品中使用的语言与科学作品中使用的语言进行比较，我们就会发现前者突破“语言”的情况比比皆是，如违背词语搭配规则、违背语法结构规则、违背语意逻辑规则等语言现象，而后者则最大限度地与“语言”吻合，如词义与事物的对应性、语义与逻辑的对应性等都往往很一致。

先看下面的例子：

他抬起头来。黄河正在他的全部视野中急驶而下，满河映着红色。黄河烧起来啦，他想。沉入陕北高原侧后的夕阳先点燃了一条长云，红霞又撒向河谷。整条黄河都变红啦，它烧起来啦。他想，没准这是在为我而燃烧。铜红色的黄河浪头现在是线条鲜明的，沉重地卷起来，又卷起来。他觉得眼睛被这一派红色的火焰灼痛了。他想起了梵·高的《星夜》，以前他一直对那种画不屑一顾：而现在他懂了。在梵·高的眼睛里，星空像旋转翻腾的江河；而在他年轻的眼睛里，黄河像北方大地燃烧的烈火。对岸山西境内的崇山峻岭也被映红了，他听见这神奇的火河正在向他呼唤。我的父亲，他迷醉地望着黄河站立着，你正在向我流露真情。

这段文字中，夕阳中的黄河燃烧了，黄河呼唤他，黄河是他的父亲，黄河向他吐露真情，诸如此类的言语表达都是违背语言逻辑的，但我们却可以理解——只是这种理解已不再遵守语义的现实性原则（语义与事物的一致性），而是只遵守情感原则。

再看地理书中对黄河的叙述：

黄河是中国第二大河。发源于青海，自西向东流经四川、甘肃、宁夏、内蒙古、陕西、山西、河南等省区，在山东省北部入渤海，全长5464公里，流域面积75.24万平方公里。

这段叙述则与客观事实完全一致。

上述两段文字在语言表达方面的差别是显而易见的。由此可见，文学创作虽然是一种言语活动，但言语本身并不就是文学。换句话说，文学以外的其他语言活动并没有成为文学，这说明文学可以超越言语使物质媒介彻底消失，创作出绝对自由的幻象。证明这一点不难。比如，我们翻看字典时的感觉和欣赏文学作品时的感觉就完全不一样：翻看字典时得到的是一个个字的音、形、义等方面的信息；阅读文学作品时得到的则是整部作品的思想、情感及美学享受等超越语言本身的东西。

创作出绝对自由的艺术幻象世界，使物质媒介完全消失，是衡量优秀文学作品的标准。明白这一点，阅读和欣赏文学作品时才有可能登堂入室，“得意而忘言”。

鲁枢元在《文学语言特性的心理学分析》一文中说：“陶醉于创作激情中的作家、诗人，他们脑海里决不是一堆一堆任他们随意挑来拣去的词藻，而只能是一幕幕活生生的、鲜灵灵的‘情境，那是一幅幅形象鲜明的画面，那是一曲曲情调感人的乐章。”

以柳宗元的《江雪》为例，原诗为：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”诗人在诗中罗列了山、鸟、人、孤舟、蓑笠翁、寒江、雪等几种景物，用“飞”“灭”“钓”等动词联结。如果孤立地分析这几个词语，把诗的意义看成是这几个景物的简单堆砌，就只能在最浅的层次上理解这首诗；而运用文学的超语言性理论审视，则能透过作家精心构造的这几个意象，深入体悟诗人寂寞、寒冷、孤傲、清高的内心世界。

再看马致远的《天净沙·秋思》，这首小令一共写了12个意象——枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、断肠人、天涯。跟《江雪》不同，这些景物之间甚至都没有用一个动词联结，只是简单地陈列在一起，展示作者在旅途中的所见所闻。我们赏析这首诗时，一定要穿越这些语言的表象，感受到一个冷寂、衰败的世界，体验到诗人那无处不在的沦肌浃髓的浓浓乡愁。

要归结出作为语文学习对象的文学语言与一般语言的主要区别，清代吴乔的《答万季埜诗问》中的一段话对我们有很大的启发意义。他在回答诗、文之辨时说：“二者意岂有异？唯是体制辞语不同耳。意喻之米，文喻之炊而为饭，诗喻之酿而为酒；饭不变米形，酒形质尽变；啖饭则饱，可以养生，可以尽年，为人事之正道；饮酒则醉，忧者以乐，喜者以悲，有不如其所以言者。”这段话表面上讲的是诗与文的区别，实际上也讲了文学与非文学的区别。因为，古代的文一般是指以议论为主的应用性文章。一般性语言，如米饭不变米形；文学语言如米酿为酒，形质尽变。而且，就两种语言的接受方式来看也不相同。前者犹如吃饭，满足实用；后者像饮酒，可欣赏品味，自然要高出一个档次。

再以杜牧的绝句《江南春》为例说明文学对语言的超越——重在表达审美主体对审美客体的认识、感觉和体验。“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”是《江南春》中广为流传的名句。四百八十座寺庙，看似非常精确，但其与客观实际却不符合。据《南史·郭祖深传》记载：“时帝大弘释典，将以易俗，故祖深尤言其事，条以为都下佛寺五百余所，穷极宏丽，僧尼十余万，资产丰沃。”这段史料中明确提到的南朝的寺庙是五百余座。是不是杜牧不知道写错了呢？非也，是杜牧有意为之，因为他是在创作诗歌，不是在研究历史。首先，“四百八十”这个数字听起来比“五百”复杂，容易引人注意；其次，“四百八十”这个确数好像一一数过，更能给人以形象感；再次，“四百八十”在告诉读者南朝到底有多少座寺庙上虽然不符合史实，但在语言表达上却是确切的，在寄托诗人忧国忧民之情方面会更加贴切、形象、深刻，更能引起读者的丰富联想，因而也更能在读者心中留下难以磨灭的印象。这些，才是文学语言要刻意追求的目标。

文学为什么要实现对语言的超越呢？这是因为作家的艺术直觉是无限自由的，个人表达的可能性也是无限自由的，但这种自由一定会受到语言媒介的限制和阻挠。这种阻力的极端形式就是“言不尽意”。庄子曾通过轮扁斫轮的寓言故事生动地说明直觉经验用语言是难以表达的。所谓“言不尽意”，指的是语言不能对“意”进行全部表达。言之所以不能尽意，是因为文学之“意”不是科学性、概念性的可以规定其确切外延与内涵的知识，而带有很多情绪性、情感性、想象性的因素，而且由于极具个性化、精神性的特质，无法用明确的概括性的语言使之程式化。所以，庄子说：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）“意之所随者，不可以言传也。”（《庄子·天道》）

人的心智结构可以分为理性的逻辑和感性的经验两部分。其中，语言能够表达的部分是理性的、逻辑的，语言难以表达的部分是感性的、经验的。作家通过文学作品表达的正是自己的审美经验和独特感悟。所以，他们首先就遇到了与语言媒介的矛盾。陆机就感慨道：“恒患意不称物，文不逮意。”刘勰也指出：“方其搦翰，气倍辞前，暨乎篇成，半折心始。”

那么，作家如何才能解决这一问题，用语言媒介来充分表达自己的审美经验呢？《易传》曾指出一种解决方案：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意，其不可见乎？子曰：‘圣人立象以尽意。”这虽然是指《周易》的象征可以表达语言所不能表达的内容，但其也具有普遍意义。因此，清人章学诚说：“象之所包广矣，非徒《易》而已，六艺莫不兼之。”“盖道体之将形而未显者也。雎鸠之于好逑，樛木之于贞淑，甚而熊蛇之于男女，象之通于《诗》也。”“《易》象虽包六艺，与《诗》之比兴，尤为表里。”这就是说，用形象的语言和象征的方式可以解决文学创作表达上的困惑，形象的语言、象征的方式是传达作家审美经验的重要途径和不二选择。

法国大文豪巴尔扎克说过：“真正懂诗的人会把作者诗句中只透露一星半点的东西拿到自己心中去发展。”语言艺术大师们都精于此道，在提示事物本质和启发读者想象上很下工夫，常常制造所谓“象外之象，景外之景”（司空图语），“含不尽之意见于言外”（梅尧臣语）。通过语言暗示，虚实相应，形神兼备，达到“不著一字，尽得风流”（司空图语）的语言艺术境界。

实际上，文学语言的形象化，以及象征手法的运用，并不是最终的目的，而只是通向目的的途径，最终形象化的语言和象征的方式也要被消解，展示给读者的是作家审美经验所编织的世界。这是因为，文学话语在本质上一定超越了语言，否则它就不能成为艺术。

文学语言的话语体系遵循的是来自另一个领域的规则。这个领域就是以感觉、情感、想象、回忆编织成的审美经验领域。这是一个以意象构造的世界，普通语言学的词法、句法规则是外在于它的因素，内在于它的是作家伟大的精神因素。普通的语言学的分析，往往会破坏这种伟大的精神因素。隐喻和象征是这种话语体系的基本“语法”。这种话语体系同样适合叙事的小说 ，只不过在小说中是以情节和故事为手段。

总之，不懂得文学语言的特殊性，就不能真正走进文学作品，就不能读懂文学作品，就不能有效地进行积累、品味与感悟，当然更谈不上运用语言文字了。语文教学就是要通过这样的“言意之辨”激活学生潜在的审美能力，丰富学生的审美经验，提高学生的审美鉴赏品位。

（选自《语文教学通讯》）