黄 飙,段友三

(1.深圳职业技术学院，广东 深圳 518000;2.中央财经大学，北京 海淀 100081)

关于高校辅导员自主开发校本课程的几点思考

黄 飙1,段友三2

(1.深圳职业技术学院，广东 深圳 518000;2.中央财经大学，北京 海淀 100081)

目前我国所研究的校本课程开发主要以中小学为主，高校则相对较少，而由高校辅导员介入研究的校本课程开发则基本没有。本文提出辅导员进行校本课程开发的构想，通过调查研究、发现问题；依据问题、预设讲义；组织学生、统一授课；反馈评价、修正完善等四个方面进行研究，同时论述了其对辅导员走向职业化、专家化道路的重要意义。

辅导员；自主；校本课程；思考

高校辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者；是高等学校教师队伍的重要组成部分，是大学生健康成长的指导者和引路人。以上这段话，是对新时期辅导员工作的科学定位，也是所有专职辅导员努力的方向。然而目前我国高校辅导员工作却面临着诸多困惑，与这种科学定位还存在着一定的差距，辅导员并未发挥出应有的育人功能。其原因是多方面的，例如：辅导员所带学生数量之多，工作效率低，缺乏成就感；陷入繁琐的日常事务中不能自拔，没有更多的时间与精力专注于思想政治教育工作；新任辅导员经验的缺乏；有经验的辅导员又面临着转岗（离开辅导员岗位）；辅导员的培训学习太少，培训质量不高；辅导员缺少自我发展意识等等。势必会导致高校的学生管理工作出现这样或那样的问题。分析种种原因，可以归纳为一条，即是辅导员工作队伍存在不稳定性因素，亟需建立一支职业化、专家化的辅导员队伍以扭转目前众多高校在思想政治教育方面所存在的不利局面。

建设一支职业化、专家化的辅导员队伍，笔者认为可以从两个层面抓起。一是国家层面。国家需要建立相应的制度促使辅导员队伍优化，如：严把辅导员的入口；加强在职辅导员的培养；完善辅导员专业技术职务评聘标准。另一是辅导员个人层面。需要辅导员提高自我发展意识，自主的向职业化、专家化的道路迈进，如：辅导员从事科学研究；在职攻读高一级学位；兼任思想政治课教师等。本文所探讨的即是第二个层面：辅导员个人如何自主的向职业化、专家化的道路迈进。经笔者查阅相关资料后认为：思想政治教育校本课程开发可以作为辅导员走向职业化、专家化道路的一条途径。

1 高校辅导员校本课程开发的意义及特点

何谓职业化、专家化的辅导员，笔者认为长期从事辅导员工作，在思想政治教育方面具有不可替代性的专职教师即是职业化、专家化的辅导员。按照此种定义，职业化、专家化的辅导员应满足以下几个条件。一，长期从事辅导员工作。二，在思想政治教育方面有独到的研究。三，教师。“长期从事辅导员工作”这一条件容易实现，因为只要主观愿意，现任辅导员都可以长期从事这项工作。目前国内的高校就有许多长期从事辅导员工作的人员。“在思想政治教育方面有独到研究”这一条件不容易实现。因为目前高校辅导员的素质参差不齐，其对辅导员工作的态度更是千差万别。“教师”这一条件可能会实现。因为目前国家的政策是鼓励辅导员走上讲台，可以兼任一门思想政治课程，如：形势与政策。

如上所述，职业化、专家化的辅导员需具备三个条件，而校本课程开发可以促使辅导员逐渐的实现其中的两个条件。从这种意义上说，校本课程开发可以促使辅导员向职业化、专家化的队伍迈进。

1.1 校本课程开发可以促使辅导员进行思想政治教育研究

校本课程开发的过程本身就是一个研究过程，辅导员搞校本课程开发实际上就是搞思想政治教育研究。在校本课程开发的第一阶段，辅导员需要了解高校的思想政治教育课程设置，需要通过调查、访谈等方法了解思想政治教育课程存在现实不足。这就需要辅导员学习思想政治教育的相关理论，学习教育学、心理学的相关理论。当辅导员具备一定的专业基础时，才可能有目的性、针对性的进行调查研究、访谈研究，进而发现学生在思想方面存在的根本性问题。鉴此，辅导员通过不断的学习、研究逐渐的提高自身的思想政治素质，提高思想政治教育的研究能力，最后达到在思想政治教育方面有独到的见解的境界。

1.2 校本课程开发可以加速辅导员的教师化进程

在高校当中，辅导员名为教师但实际并不授课，这是一个名不副实的教师称号。校本课程开发可以扭转这种局面，使辅导员真正走入教师队伍的行列。因为校本课程开发的第三阶段是“组织学生，统一授课”。这一阶段为辅导员提供了讲课的平台，辅导员可以利用这个平台向专业课教师、学生证明自己的教师地位，改变自己名不符实的教师称号。在授课的过程中，辅导员可以发现自己的不足，积累教学经验。在授课结束后，辅导员可以进行教学反思，总结自己的得失。如此反复几轮，辅导员定可以成为一名真正的教师。

2 关于校本课程开发

在教育学当中，校本课程开发被定义为“校本课程开发是指学校为达到教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发与结果。”[1]校本课程开发的意义主要包括以下几个方面。就国家而言，校本课程开发能使整体课程系统更加完善，既能保证全局的一致性，又能保证对地方、学校的适应性。就地方而言，校本课程开发更具有地方特色，更加符合独特的地方环境和教育需求。就学校而言，在校本课程的编制、实施和评价过程中，学校现有的人力、财力、物力、信息和时间被充分利用，能进一步促使学校工作的自发性、灵活性和多样性。就教师而言，校本课程开发可以促使教师不断的学习、发展，可以促使教师队伍的优化。就学生而言，校本课程开发关注学生的差异性，关注学生的兴趣、爱好，可以培养学生的主体意识和创新精神。

3 关于辅导员进行校本课程开发的实施策略

就目前我国所搞的校本课程开发而言，主要以中、小学为主，高校则相对较少，而由高校辅导员所参与校本课程开发则基本没有。鉴此，笔者提出辅导员进行校本课程开发的构想，符合高校辅导员队伍建设的现实需要和高校辅导员专业发展的一般规律。辅导员校本课程开发可以以思想政治教育课程为依托，开发思想政治教育的外延课程，通过讲授外延课程，解决一所学校思想政治教育方面的不足。外延课程以一所学校的实际情况而定，以学生存在的各种思想问题为开发依据。其操作过程如下图：

如上图，把辅导员校本课程开发分为四个阶段。

3.1 调查研究，发现问题

辅导员的工作性质决定了辅导员与学生接触甚为密切，可以及时、有效的获得第一手宝贵的资料。通过班会讨论，可以了解学生的思想动态；通过走访宿舍，可以了解学生的生活习惯；通过组织活动，可以了解学生的参与热情。但这些都是辅导员在一种自然的工作状态下所获得的信息，而并非是一种有目的性、针对性的积极的主观探究活动。而辅导员搞校本课程开发则需要辅导员积极的、有计划的调查学生存在的问题，在众多的问题当中，总结出一些具有普遍性的问题。

具体到四年的大学生活，可以分为四个校本课程开发小组，即以每个年级为一组。每个小组以该年级学生思想政治教育目标为主旋律，通过调查研究发现阻碍实现本年级思想政治教育目标的各种因素，即发现学生的各种普遍性不足。调查研究需要精心设计，而又需要随机应变，其实施过程需要辅导员全身心的投入。否则，通过调查研究获得的资料很可能是片面的、不客观的。如调查问卷的设计、发放、回收、分析每一个环节都需要做到细致入微。如访谈观察中提纲设计、样本选择、访谈资料的汇总、比较、分析需要做到规范、灵活。

3.2 依据问题，预设讲义

经过第一阶段的“发现问题”后则进入第二阶段“预设讲义”。预设讲义是一个反复修正的过程，并非某个人针对某一问题提出某种解决策略就算终结。如针对“大一学生的不文明行为”这一问题预设讲义。根据调查研究所获得的信息，每个辅导员都会有自己的解决方案——个人的讲义。个人的讲义具有两面性，既有科学、有效的一面，又有主观、低效的一面。这种讲义仅是一篇“论文”的“初稿”，还需反复的斟酌、修改。例如可以通过开小组讨论会共同商讨“个人讲义”中的共性部分及个性部分，然后把其中的共性部分作为“通用讲义”（“通用讲义”是指经过第一次小组讨论后所确定的讲义。）的基础部分，把其中的个性部分作为“通用讲义”的尝试部分。“通用讲义”形成后，还需要请专业的思想政治教育教师进行“审改”，小组成员根据审改意见再一次通过讨论会的形式确定最终使用的讲义。

在预设讲义的过程中要注意以下几点：一是要以思想政治教育为核心。预设讲义不可脱离思想政治教育这条主线，要根据学生存在的具体问题向深层次挖掘，力争把具体问题归结到思想政治教育的某一方面，并寻求相应的理论支持，从而增强讲义的深度。二是要充分考虑到国家、地方、学校的教育环境。如国家的思想政治教育现状、特征，地方特有的地域文化、学校特有学风、校风。三是要齐心协力，搞好团队合作。客观、有效的讲义不是一个辅导员所能完成的，需要小组成员团结协作、各抒己见，充分发挥团队作战的优势。

3.3 组织学生，统一授课

在讲义确定之后，即进入了授课阶段。各辅导员主要对自己所带学生进行授课。因为辅导员对自己所带的学生比较了解，而学生也更了解自己的辅导员老师，自己的辅导员老师在学生心目中相对权威，更具有可信度。此外，对自己所带学生授课也更便于管理与约束，相对能获得更好的效果。

辅导员授课需要得到学校的大力支持，否则很难保证授课的时数与质量。如教务处在排课表的时候，需要预留出一定数量的课时，课程的名称叫作：“思想政治教育外延课”，授课教师是辅导员。如此一来，能在观念上加强辅导员的教师地位，能提高学生对这门课的重视程度，从而提高授课的质量。

3.4 反馈评价，修正完善

经历了以上三个阶段，即进入了最后的反馈评价、修正完善阶段。此阶段的目的是：第一，诊断。诊断整个课程开发过程中存在的问题及发生这些问题的原因。第二，估计教育需要。估计此课程开发的必要性，有必要则继续开发，无必要则立即停止。第三，确定教育目标是否达成。在此阶段，辅导员首先要进行自我评价，其次要通过与学生交流获得有价值的意见，第三通过开小组讨论会总结整个校本课程开发的过程并将讨论的结果以文字的形式记录下来，最后根据讨论的结果修正预设的讲义。修正后的讲义就是辅导员所开发出来的校本课程。

以上四个环节仅是笔者关于校本课程开发的初步构想，对校本课程开发的过程设计的相对简单。真正的校本课程开发则复杂的多，会受到多种因素的制约，如辅导员对校本课程开发的态度是否积极，其专业化水平是否合乎要求，学校领导是否大力支持等等。每一个影响因素出了问题都会直接影响到校本课程开发的效果。辅导员搞校本课程开发是一个全新的课题，没有先前的成功经验可以借鉴，这对辅导员的素质提出了较高的要求，也正是这种较高的要求才可以促使辅导员不断的学习、不断的完善自己，从而向职业化、专家化的辅导员队伍迈进。

[1]孙育群．高校辅导员队伍的职业化、专家化建设［J］．南京人口管理干部学院学报，2006，（7）．

[2]冯森．高校辅导员队伍职业化、专业化、专家化建设思考［J］．教育与职业，2007,(3)．

[3]曹仁清．着力建设一支高素质、专家型、职业化的辅导员队伍［J］．高教与经济，2006,(12)．

[4]王杰．关于高校新任辅导员现状的分析和思考［J］．滁洲学院学报，2004,(9)．

[5]潘明娟耿占军．西安地区校本课程开发研究［M］．西安：西安地图出版社，2004，（6）．

责任编辑：邓荣华

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2014-04-23

本文为2011年度广东省高等学校思想政治教育重点资助课题《广东高校大宣传格局构建与模式创新研究》（编号：2011zz024）阶段性研究成果。

黄 飙（1981-），男，满族，辽宁抚顺人，深圳职业技术学院讲师。研究方向：高等教育、学生思想政治工作。

段友三（1982-），男，吉林吉林人，中央财经大学助教。研究方向：高校思想政治教育。