杨 莹

（淡江大学 教育政策与领导研究所，台湾 新北 25137）

● 域外比较

台湾的大学教师分流与多元升等
——从大学教师评鉴机制分析

杨 莹

（淡江大学 教育政策与领导研究所，台湾 新北 25137）

在台湾，为确保大学教育的质量，“教育部”除实施大学系所评鉴及校务评鉴外，2005年更透过《大学法》之修订，明确要求各大学应建立教师评鉴制度。迄今，台湾各大学校院因应“教育部”政策均已订定教师评鉴办法，并推动执行。“教育部”对教师评鉴工作的推动，原则上是采取授权各校自订办法的方式进行，并未订颁统一的评鉴规范或评鉴指标与权重。为改善大学教师评鉴升等长期以来“重研究、轻教学”的现象，“教育部”在2013年7月发布《补助大专校院推动教师多元升等制度试办学校计划审查作业要点》，并公开表示，未来将依研究、教学、实务三类型区分教师专长，配合教师评鉴，让学校自行建立完整的自审升等制度，授权学校自行审议教师升等，不需经“教育部”审查。本文是从台湾各大学校院建构的教师评鉴机制切入，挑选部分在其教师聘任或评鉴制度中订有教师分流或多元升等的大学校院为案例，针对“教育部”试办方案构想各校相关制度之运作，进行有关教师分流与多元升等制度之探讨。

台湾；大学校院；教师评鉴；教师分流；教师多元升等

一、前言

在台湾，2005年修正通过的《大学法》规定：“大学应建立教师评鉴制度，对于教师之教学、研究、辅导及服务成效进行评鉴，作为教师升等、续聘、长期聘任、停聘、不续聘及奖励之重要参考。”基此，各大学依法必须进行教师评鉴，且评鉴是以“教学、研究、辅导与服务”为主要项目。除了《大学法》的明文规定外，近几年来“教育部”更透过“奖励大学教学卓越计划”的经费补助，要求各大学均应建立学校特色，落实教师评鉴制度，并为教师提供足以促进其专业发展的方案。

有鉴于许多大学对教师升等及评鉴之审核有“重研究、轻教学”之弊端，“教育部”遂指出，推动大学多元特色应从教师多元升等制度做起，但观诸大部分学校之教师升等，埋首学术著作或研究报告，著作只偏重学术价值，却未结合学校特色，以致各校无法形塑特色。2013年7月16日“教育部”发布《补助大专校院推动教师多元升等制度试办学校计划审查作业要点》指出，推动此试办计划之目的是旨在协助各公私立大专校院在面临少子女化问题及高等教育国际化冲击之际，协助学校因应提升竞争力及定位自我发展特色，故拟透过此试办计划鼓励各校建立多元升等制度，引导大学将教师职涯发展与学校人才培育方向相结合，并确保教师教学质量及学生学习成效（包括未来就业竞争力）。

此项试办计划是有意推动教师多元升等，并将教师分为研究、教学、实务三类，授权学校自行审议，不需经“教育部”审查。而且“教育部”除公告在2013年获“教育部”审核通过补助试办教师多元升等的28所大学校院名单（如表1）外，还宣告2014年试办学校将增加到40所，且计划在2016年全面授权各校自审教师升等，以落实大学自治。

表1 “教育部”核定2013学年度推动教师多元升等制度试办学校通过名单［1］

因教师分流与教师升等及评鉴制度密切相关，对教师权益有极大的影响，且依法各校上述与教师聘任或评鉴相关之法规修订，均需提校务会议通过，再加上该试办计划甫于2013年开始试办，故即使参与试办，各试办校院对既有教师评鉴机制之改革步调与进度也不一。本文系从搜寻台湾各大学校院最新之教师评鉴办法着手，在2013年前原即订有教师分流制度之校院及“教育部”2013年通过试办补助之校院中挑选若干学校为案例，就其教师分流与多元升等机制进行分析。

二、“教师评鉴”（teacher evaluation）或“大学教师评鉴”（faculty assessment）相关概念的内涵

所谓的“教师评鉴”，可说是展现教师专业素质和促进教师专业发展不可或缺的环节。透过教师工作表现的回馈机制，一方面可以协助教师更加了解自己的专业表现，进而鼓励教师不断赓续成长自己的专业能力，另一方面亦可以督促教师表现出最起码的专业行为，确保学生的学习权益，进而有效提升教育质量。［2］至于“大学教师评鉴”，其所涵盖的范围很广，不同学者对此名词的界定与诠释内容不一。对此概念观点之差异不仅受个人对“评鉴”概念的定义不同所致，同时也因各学者对大学教师的角色定位与责任看法不同。另外，根据研究者搜寻国外的著作发现，大多数以teacher evaluation为题之书籍或论述，均系以中小学之教师评鉴为主，涉及大学教师评鉴制度探讨之论述，有些虽是以“faculty evaluation”称之，但以“faculty assessment”来表示之论述更为常见。

彭森明曾将“大学教师评鉴”定义为“依据审慎、客观的量化与质化规准与指标，系统化地收集大学教师在教学、研究和服务等方面的事实表现和数据，进行专业性价值判断与客观性绩效评估之历程”。同时，彭森明曾参考不同学者对教师评鉴目的的看法，将大学教师评鉴的目的归纳为下述三项：

（一）提供大学教师自我检视与改进之机会，从而改善教学、强化研究能力，以促进其专业成长。

（二）提供教师教之相关信息，使学生有更多的选择机会。

（三）作为学校人事行政决策及年度绩优奖励、新任教师甄选等之参考标准与策略。［3］

三、“教育部”《补助大专校院推动教师多元升等制度试办学校计划审查作业要点》之重要内容

兹根据2013年7月16日“教育部”订颁的上述《试办计划》及其说明会之简报，此多元升等制度试办计划之重要内容可摘述如下：

（一）目的：建立多元升等制度，引导大学教师职涯发展与学校人才培育方向相结合。

（二）任务：协助学校提升竞争力及定位自我发展特色，确保教师教学质量及学生学习成效（包括未来就业竞争力）。

（三）申请对象：有意愿推动并建立多元升等制度审查机制之学校（包括授权自审学校），得申请本计划。

（四）计划内容：

1.学校应于每年7月31日前，向“教育部”提出以教学实务或技术应用等多元升等制度（以下简称新制）办理方式之计划书一式十份；经“教育部”审查通过者为试办学校，其非属“教育部”授权自审学校者，同意部分授权学校自行办理新制升等审查，计划结束后获选为“教育部”示范学校者，将延续该校部分授权。

2.计划项目重点及审查评议配分如下：

（1）学校推动新制升等相关具体作法：学校推动目标、推动单位（系所或全校）、审查作业与流程、成绩计算方式等（40%）。

（2）学校新制升等途径审查机制：各新制升等途径应明定提出申请资格、审查基准、审查项目及指针等（40%）。

（3）学校协助或鼓励教师以新制提出升等相关措施（10%）。

（4）学校预期以新制提出升等教师人数比例及特色成效说明（10%）。

（五）经费补助及额度：

1.本计划采部分补助，学校配合款不得低于本部补助经费额度之百分之十。

2.“教育部”依审查结果，择优补助试办学校，每校每学年最高新台币一百万元，本计划每学年总经费上限为新台币一千万元。但当年度业获“教育部”补助迈向顶尖大学计划、奖励大学教学卓越计划或发展典范科技大学计划超过新台币三千万元者，补助费用以新台币五十万元为限。

3.本计划补助经费为经常门，其经费使用范围规定如下：

（1）倡导新制升等之相关研讨会或说明会。

（2）提升教师专业成长辅导相关措施。

（3）规划新制升等制度之相关人事费用。

（六）计划审查及公告时间：

1.由“教育部”邀请专家学者召开审查会议，依学校所提计划书进行书面审查，必要时得邀请学校列席报告。

2.年度补助经费，依审查结果于每年七月三十一日前公告为原则。

（七）经费请拨及核销方式：

1.请拨：本部得一次全数拨付补助费用，经费执行期间为十二个月，原则为计划申请通过之当年八月开始，至次年七月三十一日止，学校应于审查结果公告日起一个月内，检具正式领据、计划书（包括修正版本）及经费明细表送本部办理拨款。

2.经费请拨、支用及核销结报应依本部补助及委办经费核拨结报作业要点规定办理；倘计划有结余款，应全数缴回本部。

（八）成效考核：

1.本计划执行期间为期十二个月，并以每六个月为期。由“教育部”至试办学校进行座谈会，协助学校厘清执行困难及提出建议，必要时由学校修正报“教育部”核定之计划。

2.为确保学校教学质量成效，有关学校结合本计划教师资格审查制度配合推动长期教师考核机制等措施，列为本计划成效考核之重点项目。

3.通过计划审查之试办学校，应于计划结束后二个月内缴交成果报告，由“教育部”选取办理成效优异学校为示范学校。

另外，根据“教育部”之说明，推动多元升等制度的三大目标是：

1.建立多元升等制度，引导教师专业多元分工。

2.结合学校校务发展，赋予学校自主审查机制。

3.配合学校教师评鉴，建立完整职涯发展路径。

“教育部”并将推动多元升等制度实施策略与期程呈现如图1所示之规划。

图1 “教育部”推动多元升等制度实施策略与期程［4］

根据“教育部”之统计，2013年时获“教育部”授权自审①目前“教育部”教师资格授权自审的审核标准包括：1.近四年著作送审通过率，2.专任师资结构人数，及3.制度运作情形。教师资格之校院分布如表2所示，共有56所，授权比率为31.8%。“教育部”计划以落实全面授权为主轴，建立多元升等制度为策略，希望到2016年时能全面授权各校自审教师升等，不需送“教育部”审查教师资格，以落实大学自治。

表2 迄2013年获“教育部”授权自审教师资格之大学校院分布［4］

四、台湾高校教师评鉴办法中有教师分流相关规定之案例分析

根据研究者之研究，有些校院在2013年前即已于学校教师评鉴办法中订有教师分流相关之规定［5］2-14，因此，本文之分析将分从下述两方面进行。

（一）2013年前学校教师评鉴办法原即有教师分流与多元评审制度之高校

整体来说，在2013年前即已于学校教师评鉴办法中订有教师分流相关规定之学校，除专业技术人员担任教学者依“教育部”既有规定聘任外，多半是以医学为主之大学。［5］2-14兹举长庚大学、高雄医学大学、中国医药大学，及台湾大学四校为例说明如下。

1.长庚大学

长庚大学之教师评鉴是依其《教师适任性评量办法》进行，该办法所称之教师评量，分成“研究型“及“教学服务型”两类。

依规定，该校“非学院类”教师、以及“学院类”符合下列各条件之教师，得选择以“教学服务”路径受评，其余教师则依“研究”路径受评：

（1）满五十五岁及正教授年资七年以上教师。

（2）担任二级（含）以上行政主管三年以上教师。

（3）最近三年教学意见调查达全院之前25%、或曾获教学优良奖项者。

长庚大学规定，所有教师之评量项目均包括教学、研究、服务等三项。但权重不同。

（1）“研究型”教师之评量——教学占30%，研究占60%，服务占10%。

（2）“教学服务型”教师之评量——教学占60%，研究占20%，服务占20%。

至于教学、研究、服务等三项目之评量标准也依“研究型”及“教学服务型”教师分别订定详细的不同计分标准。

2.高雄医学大学

高雄医学大学也在其《教师评估准则》中，将该校教师评估分为综合型、教学型、研究型教师。而各学院（中心）得自订各类型教师之“教学”“研究”及“服务与辅导”三大指标所占权重，权重总和为100%，唯每一大指标所占权重不得低于20%。依规定，该校选择综合型、教学型、研究型之教师应符合下列条件：

（1）综合型：该校专任教师均得选择综合型。

（2）教学型：教学五年总分达90分以上，各学院（中心）自订的教学型教师比例以不超过10%之教师为上限，唯人文社会科学院所属中心之教学型教师比例以不超过50%之教师为上限。前述教学型教师之申请及认定，由各学院另订之，并经院级教师评审委员会审议通过后实施。

（3）研究型：研究五年总分达90分以上，且五年内有四件（含）以上主持中央研究院、国家卫生研究院或行政院所属机关补助之研究计划。

3.中国医药大学

中国医药大学2011年的《教师评估办法》也明定：评估项目分教学、研究、服务三项目，总分为180分。至于教师之评估类型则分“教学型”“研究型”“服务型”及“并重型”四型。各类型教师评估分项比重分述如下，依评估项目个别核算加总积分作为标准。

（1）教学型：教学90分、研究30分、服务60分。

（2）研究型：教学30分、研究90分、服务60分。

（3）服务型：教学60分、研究30分、服务90分。

（4）并重型：教学60分、研究60分、服务60分。

至于教学、研究、服务等三项目之评量标准，中国医药大学也依上述四不同类型教师，分别订定详细的不同计分标准。

4.台湾大学

台湾大学是以《教师评鉴准则》为全校教师评鉴之母法，该校各学院或单位均需以此母法为依据另订其教师评鉴办法。台大医学院教师之评鉴是分三组进行：

第一组：基础医学组——含基础医学各科、药学系、临床药学研究所、光电生物医学研究中心、医学工程研究所（具医师身份之教师）、癌症研究中心、毒理学研究所、分子医学研究所、免疫学研究所、口腔生物科学研究所、肿瘤医学研究所、临床基因学研究所、脑与心智科学研究所及转译医学学位学程。

第二组：临床医学组——含临床各科、一般医学科、牙医学系及临床牙医学研究所。

第三组：医事相关学组——含社会医学科、法医学科、护理学系、物理治疗学系、医学检验暨生物技术学系及职能治疗学系。

同时，该院规定社会医学科、药学系、临床药学研究所、肿瘤医学研究所、口腔生物科学研究所及转译医学学位学程参与临床服务之教师，经医学院教师评鉴小组同意，可选择列临床医学组或医事相关学组。

除医学院外，台大文学院所订教师评鉴办法第十条也规定，文学院教师评鉴分一般教师、语言教师，及专业技术人员担任教学者三类。其评鉴之项目及其所占百分比为：

一般教师：研究60%、教学30%、服务10%；

语言教师：研究20%，教学70%、服务10%；

担任教学专任专业技术人员：研究20%，教学50%，服务占30%。

是以，整体来说，台湾几乎所有医学大学或一般大学医学院之教师评鉴机制均针对临床医学教师另订有其评量或升等办法；而且各大学校院聘用专业技术人员为教师或艺术类科教师时，也均系参照“教育部”相关规定办理。

（二）目前已订定有教师分流与多元升等评审制度之高校

除了上述四所大学仍继续维持其教师分流及多元评审的制度外，近年来台湾亦有若干大学校院尝试配合“教育部”前述政策，建构教师分流与多元聘任或升等之机制。

首先，以东海大学为例，在其新修订之《教师聘任及服务规程》中即明定：“为建立教师分流制度，体育室、通识中心及英语中心所属编制内专任教师，得申请为教学型教师”，且教学型教师每周基本授课时数为十二小时，上限为十八小时。其余有关待遇、福利等权利义务事项，比照同级职之专任教师办理。唯另依该校《教师评鉴准则》之规定，教师之评鉴范围包括教学、研究、服务、辅导四项目。但教学型教师之评鉴范围不含研究项目。

东海大学专任教师之评鉴责成由各学院负责。依该校规定，一般教师教学、研究、服务、辅导之任一项目皆达一定水平，且四项目评鉴之加权平均成绩达七十分者方为符合标准；其教学权重应介于30%～60%，研究权重应介于20%～60%，服务权重应介于5%～20%，辅导权重应介于5%～20%。但教学型教师之教学权重应介于40%～70%，服务权重应介于15%～30%，辅导权重应介于15%～30%。

其次，值得一提的是中国医药大学，该校虽如上所述，早即实施教师分流及多元升等，但为配合“教育部”政策，在2013年8月另新订了该校《教师分流升等实施办法》。依此新法之规定，该校教师分流升等之类型分为“教学型”“研究型”及“并重型”等三类，其中，“教学型”及“研究型”教师数分别须少于该职级人数之1/3。此三类型教师升等适用对象除须为该校专任副教授外，各类型之规定分别为：

1.以教学型教师申请升等教授者须符合下列各项条件之一：

（1）申请升等前3年内曾获本校校级教学优良教师者。

（2）申请升等之前3年度教学评估原始成绩排名顺序于全校教师前1/3者，且符合下列各项规定：

A.每周授课时数（含认列）至少为该职级规定之1.2倍，且大学部授课时数至少达该职级规定之1/2。

B.申请升等前3年内曾担任过班级导师。

教师升等时其主论文须达9篇（专书或教案亦可认列）。送审前五年内且为取得前一等级教师资格后，以第一作者或通讯作者发表在SCI、SSCI、AHCI、TSSCI、ACI、THCI core、EI等相关领域之期刊论文、专利或技术移转，篇数须达5篇（专书或教案经审查后可认列）。

2.以研究型教师申请升等教授者须符合下列各项条件之一：

（1）支领国科会弹性薪资或属校院互聘非医事类教师者。

（2）升等之前3年度研究评估原始成绩排名顺序于全校教师前1/3者；并符合下列各项规定：

A.每周实际授课时数（不含认列）至少2小时。

B.申请升等前3年内曾指导学生参加国科会大专学生专题研究计划。

教师升等时其主论文，须为送审前5年内且为取得前一等级教师资格后，以第一作者或通讯作者发表在SCI、SSCI、AHCI、TSSCI、ACI、THCI core、EI等相关领域之期刊论文、专利或技术移转，篇数须达15篇且5年内h index≥10，RPI>100。

3.以并重型教师申请升等教授者：上述一、二项以外之教师。

教师升等时其主论文须达9篇。送审前5年内且为取得前一等级教师资格后，以第一作者或通讯作者发表在SCI、SSCI、AHCI、TSSCI、ACI、THCI core、EI等相关领域之期刊论文、专利或技术移转，篇数须达5篇且5年内h index≥6，RPI≥75。

由上述规定可知，虽然中国医药大学实施教师分流升等，但该校教师之升等，即使是教学型教师仍须发表有在“I”期刊及规定篇数之论文。东海大学虽规定教学型教师之评鉴范围不含研究项目，但观诸该校教师升等办法，似乎尚未因应修改，仍规定申请升等之教师需缴交五年内之论文著作（含艺术作品、技术报告），并自述历年之教学、研究、服务等成果。

五、结语

由台湾各大学校院教师评鉴相关法规可知，大多数学校均倾向于规定，教师要通过评鉴始得申请升等，即各校多将教师评鉴结果作为教师升等的基本门坎。“教育部”虽希望大学将教师分为研究型、技术型和教学型，研究型以学术著作为主，技术型则为技术报告，教学型则以如教案分析等结果呈现，但为确保大学自主，“教育部”教师多元升等政策之推动，原则上是以试办计划交由各校自行规划修改既有之教师升等制度来进行。而各试办学校要推动此项多元升等新制，就必须先从修改教师聘任、评鉴及升等相关法规着手。

因教师分流与多元升等相关规定之修改对教师权益影响极大，各校在修法之际，势将面临两大问题：一是需在既有的著作审查方式外，另在取得学校多数教师同意下，摸索建构不同类型教师分流与多元升等审核之最适机制；二是必须考虑适用对象范围，是否仅适用于新进教师或全体教师。

“教育部”发布《补助大专校院推动教师多元升等制度试办学校计划审查作业要点》，其鼓励学校建立多元特色及落实大学自主之初衷值得肯定，但是此政策之推动有两大疑问。首先，有鉴于目前授权自审的学校不及三分之一，而根据目前“教育部”授权自审的标准，若要将授权自审之学校由表2所列之56所学校，逐年开放，在2016年做到全面授权自审，“教育部”要如何方可确保各校教师资格审核机制之质量能够维持应有的水平？其次，在2013年开始推动试办之际，同时宣告2016年将全部授权自审的时间表是以什么为依据？政策之执行会不会过于仓促？

大学教师评鉴早期着重于教学评鉴，最早是以学生评量教师教学之教学评鉴为主，此方式目前仍可说是大学教师评鉴中“教学”目评量的重点。不过，因教师“教学”项目的评鉴应该还包括同侪评量。一旦教师分流之后，不同类型教师在学校任教面临之问题不仅是升等而已，尚包括教师之聘任及评鉴，以及不同类型之教师是否可互评？

目前在“教育部”核定首批试办多元升等之学校中，或许因为此试办计划刚刚起步推动，许多学校尚在研议讨论规划与修法期间，相关法规尚未完成所需之修法程序，故研究者尚未能从各校目前公告之法规中觅得其具体之修改计划内容。但整体来说，因《大学法》第一条即明定“大学应受学术自由之保障，并在法律规定范围内，享有自治权”，故“教育部”对教师分流与多元升等政策的推动，原则上是采取授权各校自订办法的方式进行试办，且各大学校院订定及修订教师评鉴办法均需经校务会议通过，即需取得教师之同意与支持。因此，各大学究竟是否能够将教师作适当的分流与多元评审，以及授权自审之后是否能坚持严格把关教师资格之审核，诚为目前台湾高等教育值得重视之课题。

［1］“教育部”.“教育部”推动教师多元升等制度公布第1期试办补助学校名单［N］.“教育部”电子报，2013-10-25.

［2］潘慧玲.教师评鉴理论与实务［M］.台北：台湾师范大学教育评鉴与发展研究中心，2008.

［3］彭森明.大学教师评鉴机制之研究［EB/OL］.（2010-11-20）. http：//www.edu.tw/files/bulletin/B0018/teacher_judge.pdf.

［4］倪周华.102学年度推动教师多元升等制度试办学校计划说明会简报［EB/OL］.（2013-07-10）. http：//amaaa. nsyeu.edu.tw/ezfiles/258/img/1547/200341783.pdf.

［5］杨莹.台湾的大学教师评鉴制度［J］.台湾教育，2012，（12）.

［责任编辑：雨 夕］

杨莹（1950— ），女，浙江吴兴人，淡江大学教育政策与领导研究所教授兼所长，主要从事高等教育学及比较教育学研究。

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2013-02-16