“阳光体育运动”背景下普通高校公共体育课程体系的改革研究

2013-10-13杜亚芹

吉林体育学院学报 2013年5期

杜亚芹

(长春理工大学体育部，吉林长春 130022)

近年来，由于各级各类学校对智育目标的过度追求以及电视、网络等媒体对青少年的吸引力，在校学生参与体育锻炼的时间、强度和频率均有不同程度的减少，导致了我国在校学生的体质呈现出连年快速下滑的趋势。正是在这样的背景之下，2006年12月，国务院召开了建国以来第一次全国学校体育工作会议，要求把加强学校体育工作会议作为实施素质教育的重要切入口。同年，教育部、国家体育总局、共青团中央共同决定，在全国范围内全面启动“亿万学生阳光体育运动”。校园内各种形式的阳光体育主题层出不穷，多种多样的阳光体育活动此起彼伏。然而，透过繁荣的表象，我们也不得不清楚的看到，普通高校学生参与阳光体育运动的主动性仍然不高，绝大多数的阳光体育运动都是学校或主管部门组织的，带有明显的强制特点。大多数学生还没有从内心真正“走到阳光下、走向大自然、走到操场上”，阳光体育运动的可持续性与效果因此大打折扣。虽然造成这一现象的原因很多，但普通高校的公共体育课显然难辞其咎。正是公共体育课效果不佳，没有能够在体育意识与技能两个层面培养起学生参加阳光体育的能力，没有在体育课与课外阳光体育活动之间建立起桥梁与纽带，才使体育课与阳光体育运动之间处于实际上的隔离状态。因此，对阳光体育长效机制的研究，就必须深入到阳光体育运动的起点，即普通高校公共体育课程中去。本文正是基于这样的宗旨，探讨了阳光体育视野下普通高校公共体育课程的不足，对阳光体育运动背景下高校公共体育课程体系的改革进行了探索。

1 阳光体育运动背景下高校公共体育课弊端的解读

高校是我国教育系统中的最高环节，一个人在大学时期形成的价值观、人生观及素质能力，将是其能否顺利走向社会、发挥作用的重要环节。就学校体育的角度来看，大学生活承上启下，学生能否在高校期间养成科学的锻炼意识，掌握必须的运动技能，将是决定其是否进行终身体育的关键。而高校公共体育课，做为学校体育目标实现的承载者，是完成学生体育意识与能力培养，从而推进学校阳光体育运动乃至终身体育的不二之选。然而从阳光体育运动的视角看来，公共体育课显然没有很好完成自己的任务，其主要弊端体现在:

1.1 师生关系的异化

师生关系，历来是课程与教学研究的焦点。虽然历史上存在着“教师中心论”与“儿童中心论”的争辩，但人们越来越认识到，唯有在教师与学生之间建立起平等、互动的关系，教学才能真正发挥其功效。［1，2］然而，传统的体育教学却无疑没能跟上这样的思路，“教师中心”仍然是大多数一线体育教师的选择。课程体系和教学内容是教师制定的，教学方法是教师明确的，教学过程是教师掌控的。在教师的绝对权威之下，学生只能以教师布置任务的完成为核心目标，只能将关注的眼光放在单一技术的练习之上，缺乏相互之间的互动，也没有形成技能体系之间的融合，无法形成体育意识，技术水平提高缓慢也就不足为奇了。因此，从阳光体育运动的角度看来，传统的师生关系显然是不合时宜的。将教师与学生置于平等的地位，将课堂引导入互动交流、共同提高的场景之中，使学生能够在自由的环境和心态下，主动参加体育练习，积极内化技术体系，才是他们自主构建体育意识，不断提升技术能力的关键。而在这样的师生关系下学生养成的意识与能力，才是其能够主动参加课外阳光体育运动的原动力所在。

1.2 教学目标的唯一化

我国的高校公共体育课程教学目标，虽然历经调整，经过政治观、技能观、全面发展观、“健康第一”观等演革，但以“技术技能”为核心的教学目标仍然根深蒂固。以技术练习为核心，以技能技能为宗旨，依旧是当前一线体育教学的真实写照。在如此明确且唯一的教学目标之下，包括学生体育认识、体育意识、互动合作、心理磨练等在内的体育素养的培养被弱化甚至抛弃了。学生也不得不臣服于技术技能的权威之下，无暇发展真正的体育素养。而缺失了在体育课中的历练，学生参与阳光体育运动的主动性和能力都没能建立起来，阳光体育运动也由此成为主管部门和组织者的独角戏。因此，拓展体育教学的目标体系，将体育教学的目标从原来的外在唯一性，转变成师生互动基础上的形成性和发展性，才能够使学生通过自主的目标选择，不断加深对体育的理解，从而喜欢体育课，进而喜欢体育锻炼，最后主动走到操场上，走进大自然，阳光体育才能真正建立起长效机制。

1.3 课程内容的陈旧性

课程内容是课程体系的中心组成部分，它是理论知识与实践知识的综合体。传统的公共体育课程，内容体系过于陈旧，部分高校公共体育课程内容甚至十几年没有发生变化。对于正处于青春期、接受能力极强的大学生群体而言，这些陈旧的教学内容显然无法吸引他们的注意力，大学生不喜欢体育课，从而也不乐于参加阳光体育运动也就变得顺理成章了。因此，改变传统的体育课程内容体系，不断将全新的、受年轻人喜爱的或是具有明显地域特色和群众基础的项目和内容，如瑜伽、攀岩、网球、跆拳道等纳入到体育课程之中，将是提高体育课吸引力的必然。唯有此，学生才能在兴趣的驱使之下，不断主动参与到体育课之中，自主构建体育素养，才能为其后续的阳光体育活动打下基础。

1.4 体育评价方式的僵化性

体育评价是对体育教学效果的衡量方式。在传统体育课程体系中，体育评价以甄别、选拔和贴标签为唯一宗旨，以标准化的考试大纲为手段，将学生禁锢在技术、技能和体能的范围之内。为了完成考试大纲中规定的内容和标准，学生不得不一次次重复练习枯燥的内容，机械掌握乏味的技术碎片。而且因为传统体育评价的“一刀切”特点，不论学生的体质状况如何，爱好程度深浅，均以同样的考试标准来对待，导致学生们越来越讨厌体育课。而正是因为体育课没有能够在学生心中根植能够促使他们参加体育活动的“催化剂”，因而也使学生课外自主参加阳光体育活动成为“乌托邦”。

从以上分析不难看出，正是因为传统体育课出发点的偏失，才使学生丧失了养成良好体育素养，生成体育锻炼意识，发展体育能力，从而自主参与阳光体育活动的最好时机。而要促进阳光体育运动的真正可持续发展，就必须从各个方面改变传统体育课程模式，以阳光体育运动为立足点，全面推进体育课程改革，建立起课内外一体化的大体育课程体系。

2 阳光体育运动背景下课内外一体化大体育课程体系构建

基于前述对公共体育课程体系的分析，笔者构建了阳光体育运动背景下，以课内外一体化为宗旨的大体育课程体系。如图1所示。这一课程体系，是指从阳光体育长效发展的机制出发，将传统正规体育课、课外体育活动、课外体育教学俱乐部等各种教学形式融为一体，将阳光体育主管部门、课程组织部门、各级体育社团融为一体，以教师与学生为双驱动中心的课程体系。

2.1 大体育课程体系中教师的作用

由图1可以看出，大体育课程体系的中心在于教师与学生的互动体，两者都是课程体系的实施者与接受者，都是大课程体系的推进者。在新的课程体系中，教师被赋予了更为丰富的责任和工作任务。他们不再是传统的主宰者，而是大课程体系的积极构建与实施者，他们在与学生的平等互动中，借助于自身闻道在先的优势，引导正规体育课程的进展，组织课外体育俱乐部的教学，指导体育社团的发展，策划并推进各项阳光体育活动。传统的正规体育课仅仅是教师们工作的一个部分，其功能将从体育课向外延伸，辐射到整个学校的体育工作之中。这样一来，教师的课堂教学不再是僵化和固定的，而是必须根据学生的兴趣特点，随着阳光体育运动的整体需要来展开。教师对教学内容的理解也不再是一成不变的教材内容，而是应该主动调整教材结构与教学内容，主动寻找课堂教学与课外体育活动的衔接点，使课堂成为阳光体育运动的加油站。在这样的课程体系中，教师才能真正发挥积极性与主动性，其自身价值也才能够真正得到体现。

图1 阳光体育运动背景下课内外一体化大体育课程体系

2.2 大体育课程体系中学生的地位

在新的课程体系中，学生不再是传统的被动者，而是成为课程体系的积极建设者和实施者。学生们在课堂中所学习的内容、练习的技能，正是其参加课外阳光体育活动所必需的，从而能够吸引他们的兴趣。而学生在参加阳光体育活动中所发现的自身不足，也会及时在体育课堂中得到弥补。由此将会形成一个良性的循环、学生参加体育课生成体育素养，利用这些素养参加阳光体育活动，满足心理和健身的需要的同时，在活动中发现问题，转向体育课寻求帮助，通过体育课增强了的体育素养又会使其更乐于参加阳光体育活动，展示自身的能力。在这样的过程中，学生对体育课和体育锻炼的兴趣不断增强，体育意识与锻炼能力不断提升，阳光体育运动由此被深入推进，每一个学生的终身体育也由此成为可能。

2.3 大体育课程体系中课外体育教学俱乐部的作用和形式

课外体育俱乐部是近年来体育教学领域研究的热点之一，［6，7］因其灵活多变，形式多样，更乐于被学生所接受而成为正规体育课程重要的补充形式。在本文构建的大体育课程体系中，课外体育教学俱乐部承担着重要的任务。学生在体育课堂中学习到的技能，在课外体育教学俱乐部中得以练习并加固，为其从事自主的阳光体育活动打下坚实的基础。需要说明的是，这里所探讨的课外体育教学俱乐部，并不是如某些高校只是将体育课改名为俱乐部，仍然按正规教学计划实施那样，而是强调真正意义上的“三自主”体育教学补充形式，即由学生自主选择参加时间，自主选择指导教师，自主选择参与地点，完全体现出学生的积极性与主动性。在这样的教学俱乐部之中，学生自主进行体育锻炼，教师并不按教学计划来开展内容，而是根据学生锻炼的需要，适时提供必要的指导。因此，课外体育俱乐部是正规体育课与阳光体育活动之间的纽带，是将整个大课程体系融为整体的关键环节。