刘汉波，曾晓锋

(1.赣南师范学院 文学院，江西 赣州 341000；2.赣南教育学院 党政办公室，江西 赣州 341000)

一、“基于学生中心”的理论性课程教学模式的提出

汉语言文学专业的理论性课程主要有文学概论、文艺心理学、马克思主义文论、美学、西方文论、文学批评方法论、中国文学批评史、语言学概论等。这些课程承担着培养学生理论思维，提升学生理论素养的任务，然而，其教学现状不容乐观。笔者曾在几个高校对汉语言文学专业理论性课程的教学效果作了一次抽样调查，发现其教学效果还很低下。下面几组数据在一定程度上可以说明其中的问题。从撰写毕业论文的方向取向来说，撰写中国现当代文学、中国古代文学、语言文字学、文艺学、外国文学与比较文学、语文课程与教学论方向论文的人数分别占总人数的36%、34.55%、7.58%、6.46%、4.21%、3.65%，其他占7.58%，论文取向以语言文字学、文艺学等理论性课程为题的竟然比中国现当代文学、中国古代文学等文学史课程相差将近20%；从报考硕士研究生考试的情况来说，考研的同学主要集中在中国古代文学和中国现当代文学专业，比例分别为9.6%和10.8%，选择文艺学、美学、语言文字学等理论性专业的分别为2.4%、2.4%、1.2%，其比例比世界文学与比较文学(7.2%)、影视文学(4.8%)还低。

为什么理论性课程的教学效果会如此低下呢？通过调查，我们发现原因主要有三：

其一，课程本身抽象度高，与学生有不小的距离。

图1 汉语言文学专业理论性课程难学的原因

由图1可以看出，有60%的学生认为理论性课程难学的原因在于课程本身的抽象，有近50%的学生认为其原因在于内容的枯燥。认为老师教法不当的学生，仅有10%左右，认为学生自身原因的(如无学习热情、很少预习)在20%～40%之间。这就说明，造成理论性课程难学、教学效果差的主要原因是由理论性课程本身的性质决定的。

其二，教师授课方法较陈旧，没有顾及学生的心理感受与接受能力。

教师的授课方法是否符合课程性质和学生生理心理特点，是能否达到较好教学效果的一个重要因素。目前高校汉语言文学专业理论性课程的教学方法普遍陈旧，不是照本宣科式地满堂灌，就是播放已做好的课件，使课堂教学变为一种机械式的复述，这样的授课方法严格来说是不负责任的，因为它根本没有考虑学生的接受效果。

其三，学生的学习目的不明，应付式学习还普遍存在。

图2 学生学习理论性课程的目的

从学生的反应来看，35%的学生学习目的选择了教师个人魅力影响，34%学生选择了课程有用。而选择应付考试获取学分的比例高达近50%，选择了个人喜欢的仅有25%。这也力证了虽有部分学生喜欢并认同汉语言文学专业理论性课程的价值，但由于背负着过于功利的目的，学习效果就难以上去了。

基于以上调查，我们认为，要想从根本上提高理论性课程的教学效果，必须彻底转换教学理念，不再一味从教材的理论高度以及教师的知识结构出发，而应眼光向下，以学生为中心来组织教学。经过三年的教学实践，我们总结出了“基于学生中心”的理论性课程教学模式，即在汉语言文学专业理论性课程的教学中，遵循“师生对话—理论辨析—能力养成”三个方面环环相扣、循序渐进、一以贯之(以提高学生理论素养和实践技能为旨归)的教学模式。

“师生对话”针对的是既往的教学方式，希望通过对话教学来彻底扭转师生关系，激发学生学习理论性课程的兴趣。我们在调查中发现，学生对不同授课方法的认同度有很大差异：有73%左右的学生偏好于观点+例证的方法，也有各近50%的学生选择了启发式和问题引导式教学法，选择故事式的也有近43%。这四种方法的特点皆是比较生动，易带动学生思考和师生对话。而有约27%的学生选择了理论推导，而照本宣科式和其他方法，只有不到5%的学生选择。这些数据表明，教学方法并不是可有可无的，在信息爆炸的当代，如果依然照本宣科，必然导致学生对理论性课程采取拒否式态度。这从一个侧面证明了寻求适合学生特点的教学方法的重要性。经过细致分析，我们发现学生喜欢的教学方法实际上内蕴着一个共同点，即尊重学生的生理心理特点与知识结构：观点+例证法及故事式适当把教学内容降低到学生可接受的程度，与学生的知识结构更为接近；而启发式和问题引导式则充分注意到了学生的好奇心和表现欲，激发了学生的主观能动性。基于此，我们懂得了一个道理：任何教学方法都要以学生为中心，考虑学生的接受程度。“师生对话”就是要求老师放下姿态，降低课程难度，以问题为中心与学生展开对话、探究，从而触摸到理论的精髓。

“理论辨析”针对的是课程的性质，希望通过知识溯源来降低教材的难度，拉近与学生的距离。理论性课程思辨性强、抽象度高，其理论演绎造成了一定程度的枯燥与乏味，学生产生一定的排斥心理是可以理解的。本来可以在教材的编写上降低其难度，通过编写适合学生水平的校本教材来缓解这一矛盾，但高校评估的指挥棒使教务处往往指定教学院系征订“面向21世纪课程教材”之类的统编教材。这些教材有一个普遍的特点：以某种体系将中外古今的各种理论杂糅在一起，把这些理论从其语境中剥离了出来。“理论辨析”恰恰是通过古今比较、中外比较还原其语境，对理论与概念进行追根溯源的梳理与辨析，使学生不仅知其然还知其所以然。

“能力养成”针对的是学生的学习目的，希望通过提升学生能力来强化其理论学习的认同度。以往学生总是认为学习理论性课程没有什么用，或者知道它有用但难以运用到实践中而兴味索然。“能力养成”则将教学的目标落实到每一个学生身上，通过各种方法，使学生学会运用各种理论来分析具体的文学现象、语言现象、文化现象与审美现象。

二、“基于学生中心”教学模式的理论依据与实践依据

1.从教育学上来说，对话教学已成为学界的共识，理论性课程也应该适应这一趋势

自从瑞士心理学家皮亚杰提出“认识起因于主客体之间的相互作用”[1]的理论之后，知识是建构出来的观点就得到了学界的普遍认同。现象学创始人胡塞尔认为客体并不是完全被动的，它具有意向性，它的吁求使得主体必须以这样而不是那样的方式显现为意识，也就是说，知识并不是现成的，而是在主客体的相互作用中生成的，同样的客体在面对不同的主体时会呈现出不同的知识。海德格尔从根本上颠覆了认识论(即主客二分)，认为无所谓主客体之分，客体也是一种主体，当我们以探究知识的眼光去面对世界，而世界也以知识的面目上手之际，知识才得以生成，也就是说人与世界实际上是互为主体的，二者构成主体间性，知识就是主体间性的产物。伽达默尔进而认为知识的生成实际上是人与世界发生视域融合的结果，在视域融合过程中，问答逻辑成为人与世界对话的基础。哈贝马斯的交往行动理论则强调交往(包含对话)的有效性取决于真实性、真诚性与正确性。所有这些理论，都指向同一个方向，即对话势在必然。具体到教学之中，课堂教学也应改变观念，即师生应通过对话来完成知识的建构，在此过程中，师生是互为主体的，而不是一主一客的关系。也就是说，如果再一味地区分课堂教学的主客体，就显得不合时宜了。因为一旦做这样的区分，客体自然而然就是被动的，其能动性将大打折扣，不管将老师当成主体，还是把学生当成主体，实际上都没有从根本上改变与其相对应的客体的被动性。因此，只有老师和学生都同时把自己当成主体，把对方当成与自己对话、沟通的另一个主体时，才能平等地、坦然地与对方对话，才能在对话过程中生成不同于以往的知识，获得知识增量，创新才真正变得可能。理论性课程的教学同样适用于这一原理。

2.从教学效果来说，低效的理论性课程教学呼唤更有力的教学方式

理论性课程由于其抽象程度高的特点，一直以来采用的是老师讲、学生听的灌输式教学，因为它假定老师比学生先闻道，更能领会理论的微言大义，因此，能通过自身的学习经验拉近学生与教材的距离。这种假定看似有道理，但是它忽略了另外一点，即学生实际上同样具有思辨能力，而任何理论追根溯源都可以说是对现实中某个问题的应答。既然如此，只要找到问题的起点，学生同样也可以通达理论。因此，要改变既往理论性课程教学效果低下的状况，唯有从根本上颠覆那种老师比学生更权威的暗含假设，让老师也设身处地帮学生想一想，即使从学生的经验出发，是否也可以触摸到理论的精髓呢？一旦老师意识到自己的责任并不是训导，而是学生知识建构的清道夫时，他就会发现在理论性课程的学习过程中，师生对话并非是完全不可能的，甚至因为老师也降低到学生的位置，更能意识到学生知识建构中的障碍，并帮助学生清除。当妨碍知识建构的暗礁清除之后，知识实际上会越来越清晰地呈现出来。

3.从教育目的来说，学习的主体是学生，要求我们的教学模式要有利于学生知识的增长

叶圣陶先生有一句名言：“‘教’都是为了达到用不着‘教’。”[2]而要达到“不教”的目的，就要让学生意识到学习是自己的事，不仅授之以鱼，更要授之以渔，告之以通达的途径。在我们看来，“基于学生中心”教学模式的努力方向正是为了达到这样的效果。因为“师生对话”致力于促使学生意识到自己也有资格与老师平起平坐讨论知识的来历，以唤醒他们的主体意识。一旦学生的学习主动性、积极性激发出来了，不教才有了可能。“理论辨析”实际上暗藏着理论学习的捷径：中外比较与古今比较，因为有比较才有鉴别，有鉴别才能明白不同的理论实际上是为了解决不同的问题而产生的，因此，也就有不同的运用。当学生明了了这一层，理论学习就迎刃而解了。“能力养成”是“不教”的前提甚至是“不教”本身，因为一旦学生具备了知识建构的能力，他还需要老师再教吗？

4.从教学对象来说，新世纪的大学生表现欲强，要求老师采用新的教学模式与之相适应

近些年入校的大学生大都是“90后”，他们大都是独生子女，个性鲜明，甚至有很强的叛逆性，这些特点决定了他们一般不喜欢接受现成的结论，而喜欢自己探究知识。这就说明他们从内心上是渴望老师给他们提供一展才艺的平台，一旦他们成了课堂教学的中心，既能让他们体会到教师的甘苦，也能在知识的探求过程中懂得个性的张扬是在与他人的对话互补中体现出来的。所以说，“基于学生中心”的教学模式顺应了因材施教的原则，满足了21世纪大学生的表达欲望。

三、“基于学生中心”教学模式的内在联系与具体操作

“师生对话”是“基于学生中心”教学模式的总原则，是对师生关系的重新设计。严格来说，师生对话在大学课堂中依然是一种理想，因为长期以来形成的教师的绝对权威地位一时还难以消除，学生已经习惯了逆来顺受，即使明知老师有错，也不敢轻易质疑。因此要真正达成对话的境界，首先必须打破师尊生卑的传统观念，充分唤醒学生的主体意识。这就要求我们对师生的位置进行一次置换，即“改变以往的、传统的以教师为主体、学生为客体的、被动的课堂教学方法，使学生从被动的课堂教学地位上升为主动的教学地位，教师从课堂教学的主导地位下降为从属的地位，从而以一种全新的课堂教学过程培养高素质的、全面发展的、能适应新时代发展变化的毕业生”[3]。必须声明的是，主客体置换并不意味着师生关系的彻底倒转，学生的意见取代老师的意见，让老师对学生言听计从、俯首贴耳。因此，与其说主客体置换是我们要达到的目的，不如说是一种策略，是对既往教师权威地位的一种矫枉过正，其目的在于让学生也成为一个知识建构的主体。因为在知识的探求上，本就没有高低之分，师生也只不过是“闻道有先后”罢了，老师并不是天生就拥有知识的人，也不具有垄断知识的资格。体验的差异、视角的不同，使得学生也能同样发现真理。当学生从内心真正地转换以前那种倾听、服从的角色以后，就等于撤掉了那重看似无形实际上严重束缚着他们创造性发挥的帷幕，使他们以空明的心境面对崭新的世界，探求知识的触角全部张开，知识的建构变得自然而然。老师地位的下降，并不意味着“缴枪不杀”和责任的转移，实际上，由于惯性使然，老师依然在知识探求的天平上占有了半壁江山，在学生心目中依然是神圣的。也就是说，教师由主体降为客体实际上是一种观念的转换和心态的调整，当他们在观念上意识到学生在知识的探求上也拥有主动性，而非完全被动时，他们才会把学生也当成与自己平起平坐的朋友来对待，有时甚至能发出知音之叹。一言以蔽之，师生对话只有在教师和学生同是主体、构成主体间平等性时才真正可能。师生对话原则充分考虑到师生都是课堂教学的主体，将“平等”作为教学过程中师生合作交流的基础，把学生看成合作者、资源人，是互教互学的对象。教师不再是站着一统天下，学生也不再是“蹲”着言听计从，双方都把对方看成是可以交流、沟通的主体。其潜在含义是，老师的观点可以被质疑；学生的意见也应该得到尊重。具体到理论性课程的教学上，则要求老师以问题为中心，与学生一起提出问题、分析问题、解决问题，保持课堂的开放性，而不再象以往那样将一种貌似真理的理论强加给学生。

“理论辨析”，是“基于学生中心”教学模式的核心。由于理论性课程的特点是概念多、体系繁、流派杂、更新快，各种观点之间、各个概念之间形似而神异，对它们进行区分和辨析就显得非常重要。对理论的辨析要求回到其逻辑起点，因为任何成熟的理论都自成体系，都是环环相扣的，它所针对的问题不一样，假设的逻辑起点就会不一样。回到逻辑起点的理论辨析，能让学生看清一个流派的来龙去脉，懂得该理论的长处与局限性，从而对于不同的对象运用不同的理论来阐释，增强理论运用的针对性与自觉性。为此，我们在设计理论性课程教学方案时，特别注意比较法在理论辨析中的运用，既进行中外比较，也进行古今比较。对概念的辨析，则要求弄清概念的内涵与外延，尤其要注意到概念往往是成对出现的，当我们谈到一个概念时，就必须意识到其背后潜藏着一个相对的概念，把两个概念放在一起来谈时才有意义。另外，每一个新概念的出现，实际上不仅仅是概念的出现，而是观念的变化，因此，对概念的辨析还应该追溯其背后的文学观念、语言学观念、美学观念甚至哲学观念。在“文学概论”课堂上，当讲到文学的话语蕴藉属性时，我们就辨析了语言、言语与话语这组概念，发现语言与言语的区分是瑞士语言学家索绪尔在《普通语言学教程》中首先提出的，他将二者区分的用意在于揭示语言的共时态与历时态之间的差异，预示着语言学研究的重大转变，即从以往的共时分析转换到历时分析上来。而话语概念的提出则意味着新的文学观念的产生。认识论视野中的文学观是一种实体化文学观，文学就是一种语言艺术，文学被看作是摆放在主体面前等待主体解剖的对象(语言构造)；而活动论文学观认为文学实际上是作者和读者围绕着文本而进行的话语沟通活动，文学不再是静止的、现成的，而是在主客体(作者与作品、读者与文本)的视域融合中生成的，而且知识的最终生成取决于话语权力的差异。此外，我们还辨析了文本与作品的概念，文学创作与文学创造的概念，文学欣赏、文学鉴赏、文学接受与文学消费等几组概念。通过这些概念的辨析，学生不仅知道每个概念的背后都是一次文学观念的变革，而且懂得运用不同的术语对不同的文本进行分析。

“能力养成”，是“基于学生中心”教学模式的归宿。理论教学的终极目的有二：一是培养学生的理论思维能力，二是锻炼学生理论联系实际、解决具体问题的能力。因此，我们采取了两种方法锻炼学生的能力：第一种方法是要求学生认真研读原著、积极参加课堂讨论，借以锻炼思辨能力和发现问题的能力。在面对特定的内容(如“文艺心理学”中的各大心理学流派、“文学概论”中的各大文学体裁、各种文学类型)时，我们采用了参与式教学方法，即通过“个人自学—读书笔记—小组讨论—学生主讲—课堂讨论—教师总结”六个环节来展开生生对话与师生对话。这种做法，不仅锻炼了学生发现问题、分析问题、组织课堂的能力，也让老师更能注意到学生经验与教师经验、特别是与教材经验之间的距离，以便在其他内容的教学中更好地弥合三者之间的距离，通过教师的作用，把教材的经验拉到学生可接受的高度。

第二种方法是要求学生运用所学理论，分析现实生活中不断涌现的文学现象、语言现象、文化现象与审美现象等等，以深化对理论的理解和掌握，增强理论转化为实践的能力，进一步提高学生理论学习的兴趣。为了强化学生分析问题、解决问题的能力，我们在课堂中往往从具体的文学现象、语言现象、文化现象以及自然美、现实美、社会美出发，与学生一起探讨能否用我们学过的理论对它们加以分析，在这种分析中既学到了某种解读(批评)方法，又检验了理论的有效性及其限度。比如，在“文学概论”课堂中，结合对文学作品文本层次的学习，我们有意把波兰现象学美学家英伽登的文本层次理论运用到具体的文本分析中，引导学生对《诗经》中的《蒹葭》和《将仲子》两首诗歌进行了解读，由浅入深地分析了它们的语音层、意义单元层、形象层和意蕴层。发现《蒹葭》和《将仲子》实际上是心灵悲剧的两种范式，是古人对两种悲剧命运的深刻思考：前者反映了人类在改造客观世界的过程中的理想与现实的矛盾，面对美好的理想，人类产生了一种企恋心态，采取了一种主动进取的行为方式；而后者反映了人类在改造主观世界过程中的一种二难困境：灵与肉的强烈冲突，在激烈的碰撞中，人们只能被动去顺应，以致在灵与肉的夹缝中苦苦挣扎，形成了内心戏剧。此外，精神分析批评、神话—原型批评、新批评、结构主义批评、症候式阅读等方法都在与学生共同探讨具体文学文本、文学现象时得到了恰到好处的介绍，学生也在这种参与过程之中不知不觉学会了这些方法的具体操作，进而理解了这些理论的精髓。

总之，“基于学生中心”的教学模式较好地处理了理论联系实际、知识积累和实践能力培养的关系，保证了理论性课程的学习质量，又为学生学好其他课程奠定了扎实的基础。但是，真正在课堂教学中做到这些方面，还有一段不短的路要走，其中非常重要的是理论性课程教师整体素质特别是教育教学观念的提高还是摆在我们面前的迫切任务，这就要求高校特别是地方高校从总体上重视教师的培养，要有计划地、分批次地把所有教师选送到全国各大重点高校进修，以便向重点高校学习，最终与国际接轨，走科学化、现代化的教育之路。而这些都是任重而道远、需要我们加倍努力的。当然，在理论性课程中探索出更多以对话为基础的运作策略同样值得更多同行的加入。

[参考文献]

[1] 皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等译.北京：商务印书馆，1981：23.

[2] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集(上)[G].北京：教育科学出版社，1980：152.

[3] 刘汉波，等.主客体置换法在“文艺心理学”课堂上的运用[J].牡丹江大学学报，2010(2).