邱敏菁

摘 要：高等职业教育只有实现其培养目标才能获得生存和发展，而教师是达成目标的重要环节，要实现高职教育质量不断提高的目标，需要对高职教师进行有效激励。高职教师激励机制应该做到：因人而异设计合理的绩效指标，让教师在工作中得到满足；构建团队进步的和谐氛围，为教师发展提供良好的外部环境。

关键词：高职教师；激励机制；激励

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）05-0277-02

激励是管理过程中不可或缺的环节和活动，有效的激励可以成为组织发展的动力保证。高职院校是我国高等教育体系中的一员，要实现高职教育质量不断提高的目标，需要对高职教师进行有效激励，本文将通过分析高职教师的工作特点来探讨如何构建高职教师激励机制。

一、高职教师的工作特点

1.高职教师担负着撑起中国高等教育“半壁江山”的重任

高等职业技术教育是在我国高等教育大发展的浪潮中崛起的一个新的教育类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。据《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》显示，2011年全国高职学校数量1 276所，占普通高校总数的60%，招生数325万人，占普通高校招生总数的47.7%[1]。

2.高职教师与本科院校教师的工作对比

首先，从教学工作量上看，高职教师教学任务重。根据教育部统计数据，2010年本科院校教职工总数142.8万人，其中专任教师93.55万人，而同年高等职业学校教职工总数只有52.29万人，其中专任教师仅35.91万人[2]。于是，相对本科院校的教师，高职院校教师的教学任务要繁重许多，普遍达到周课时12节以上，本科院校的教师一般周课时不超过8节，另外许多教师在一个学期内要承担多门课程的教学任务。其次，从教学内容上看，高职教师的教学强调提高学生技能。与本科学历教育不同，工学结合是高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。高职教师在教学过程中不再强调知识的传授，而必须重视学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合，课堂与实习地点的一体化，实行工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式[3]。第三，从教师的自身发展上看，高职教师亦以职称晋升作为职业发展目标。教师的职业生涯道路一般是在专业领域获得发展，高职教育与本科教育在培养目标、师资要求等方面有明显区别，但现阶段我国高职教师的职称评定与高校执行同一标准，高职教师同样需要从事论文撰写发表及课题研究等工作，与本科院校教师在同一市场竞争。

综合上述总结可以看出，高职教师虽然与本科院校教师同属于高等教师范畴，但由于工作特点不一样，故而不能简单照搬一般高等院校教师的激励手段，必须有针对性地设计激励机制。

二、构建有效的激励机制

美国管理学家贝雷尔森（Berelson）和斯坦尼尔（Steiner）给激励下了如下定义：“一切内心要争取的条件、希望、愿望、动力都构成了对人的激励。它是人类活动的一种内心状态。” 管理心理学把激励看成是“持续激发动机的心理过程”：激励水平越高，完成目标的努力程度和满意度也越强，工作效能就越高；反之，激励水平越低，则缺乏完成组织目标的动机，工作效率也越低。由此分析，如要高职教师高质量地完成前面所总结的工作，比如上好每一节课、积极进行教学改革、认真提高科研能力，必须设计适当的外部奖酬形式和工作环境，以一定的行为规范和惩罚性措施，借助信息沟通来激发、引导和保持教师的行为。

从激励理论来看，主要的激励理论有三大类，分别为内容型激励的理论、过程型激励理论和行为修正型激励理论。内容型激励理论侧重于强调工作内容对于员工工作热情、积极性和潜力激发的影响；过程型激励理论则侧重于研究人的动机形成、目标选择到行为发生的心理过程；修正型激励理论重点研究激励的目的（即改造、修正行为）。下面就从内容、过程和修正三个方面构建高职教师的激励机制[4]。

1.内容激励——寻找激发动机的诱因

双因素理论是内容型激励理论，该理论认为传统的激励假设，如工资刺激、人际关系的改善、提供良好的工作条件等，都不会产生更大的激励；它们能消除不满意，防止产生问题，但这些传统的“激励因素”即使达到最佳程度，也不会产生积极的激励。按照该理论提出者赫茨伯格的意见，管理者应该认识到保健因素是必需的，不过它一旦使不满意中和以后，就不能产生更积极的效果。只有“激励因素”才能使人们有更好的工作成绩。高职教师的激励因素应该体现在以下几方面：有兴趣的工作、更大的责任、校方的赏识、个人的成长。教师作为知识型人才，其动机激发的诱因往往体现在个人的自我实现上，故而尊重和成长是他们非常关注的。

2.过程激励——探究从动机的产生到采取行动的心理过程

期望理论告诉我们人们之所以采取某种行为，一是因为他觉得这种行为可以有把握地达到某种结果，二是这种结果对他有足够的价值。换言之，动机激励水平取决于人们认为在多大程度上人们可以期望达到预计的结果，以及人们判断自己的努力对于个人需要的满足是否有意义。在这一理论指导下激励应该注意下面两方面：一是高职教师的工作重点是教学，占据了他们最大比重的时间和精力，因此如果教师高质量地完成了教学任务就应当给予合适的奖励，否则教师会失去教学和教改的兴趣。二是高职教育的教学尚处在改革探索阶段，教师也会有能力的差别，不能一概而论为所有教师设定统一的标准，否则当有的教师在付出努力但没有达到目标时会产生失落感、挫败感，这对激励是完全的反效果。这一点可以用公平理论来解释，该理论认为人的工作积极性不仅与个人实际报酬多少有关，而且与人们对报酬的分配是否感到公平更为密切。人们总会自觉或不自觉地将自己付出的劳动代价及其所得到的报酬与他人进行比较，并对公平与否做出判断。从某种意义来讲，动机的激发过程实际上是人与人进行比较，做出公平与否的判断，并据以指导行为的过程。

3.修正行为——达到激励的目的

强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的，可把强化分为正强化和负强化。在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化与惩罚不一样，惩罚是对一些错误的行为采取的一些使人受挫的措施，负强化是告知人们某种行为是不可取的，如果做了这种行为会受到什么惩罚，从而削弱这种行为。强化的原则如下：建立一个目标体系；要及时反馈和及时强化；使奖酬成为真正的因素；因人制宜采取不同强化因素；奖惩结合，以奖为主，少用以至不用惩罚。

三、高职教师激励措施的建议

1.因人而异设计合理的绩效指标，让教师在工作中得到满足

1973年，美国科学史研究者默顿用这几句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家则不承认他们的成绩。”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。在学校管理实践中存在着许多类似于“马太效应”的现象，激励的真谛在于提高个人绩效，每个人在能力范围内取得了进步都应该给予鼓励和奖励，学校要实现从单纯的成果激励走向全程激励，使对教师的激励成为教师工作全过程的真正伴侣。教师进步的方向和目标应该在每个考核年度之初与领导在沟通的情况下得到确认，这样将个人的成长与学校的要求结合起来即可实现学校目标又可以培养人才。

2.构建团队进步的和谐氛围，为教师发展提供良好的外部环境

管理不是为了形成人与人之间的恶性竞争，而是共同进步构建和谐团队。校方应处理好教学岗位与行政岗位的关系、不同院系之间的关系，各级领导要处理好不同职称教师的关系、不同能力教师之间的关系，使所有教师都能在各自的团队中获得动力、力量与鼓励，获得新的信息、新的视角，获得发展。

参考文献：

[1]刘继源，“2012中国高等职业教育社会责任年会”在京召开[EB/OL].中国教育新闻网，http：//www.jyb.cn/zyjy/zyjyxw/

201207/t20120713_502690.html，[2012-07-13].

[2]高等教育学校（机构）教职工情况（普通高校）[EB/OL].中华人民共和国教育部网站， http：//www.moe.edu.cn/publicfiles

/business/htmlfiles/moe/s6200/201201/129590.html.

[3]教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教商[2006]16号，[2006-11-16].

[4]激励理论[EB/OL].百度百科，http：//baike.baidu.com/view/

404894.htm.