■朱晓颖

对于“正义”的呼唤从来没有像今天这样成为国人心中强烈的期盼。[1]而与“正义”有着紧密联系的另一个词“公平”也成为当下人们关注的话题。通常认为，正义是一种价值取向，而公平则是一种价值诉求，它是人们在利益关系发生冲突时谋求“合情合理”的一种行为准则或尺度。公平总是与人们的利益相关，由于人们在各个不同的历史时期所希冀的利益都是不同的，因而可以认为，公平是一个历史范畴，不同历史时期的人们对公平的追求可以映衬出当时社会发展的程度，也可以折射出当时文明发展的程度。

社会主义语境下，公平是指在不计较个人能力、不计较个人对社会总财富贡献的前提下，保证每个社会成员都能够平等地享受与特定发展阶段相适应的物质生活和精神生活。也就是说，对于每个社会成员而言，无论其身份、地位、财富如何，他都有权利与其他人一样享有同等的尊严，他的生命也与其他任何人一样具有同等的价值。

教育公平作为社会公平的一个重要组成部分，当然是不可或缺的。在教育领域中，对“公平”的诉求有外延和内涵两种模式。外延的公平诉求表现为向外求取公平的教育资源，走的是加大投入的路子，解决的是区域间、学校间的教育资源合理配置的问题，是一种指向教育资源的诉求;而内涵的公平诉求则表现为向内求取公平的教育机会，走的是调整结构的路子，解决的是学生个体间的教学资源合理配置的问题，是一种指向教育本质的诉求。内涵式公平又可进一步细分为三个重要的节点:即教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。随着我国义务教育的普及，国人对于教育公平的追求自然而然地由起点公平逐渐转向过程公平。[2]公平的本意是“同等情况同等对待”、“不同情况不同对待”。教育过程中如何体现公平的本意呢?笔者认为，学业发展公平是教育过程公平的实践样态，具有两个意蕴:一是同等的发展机会;二是同质的发展结果。

一、学业发展公平的意蕴

学业发展公平是内涵式公平。它不仅关注作为教育起点的学生求学机会是否公平，还关注作为教育过程的学生发展机会是否公平，更关注作为教育结果的学生异质的发展结果能否获得同质的评价。对于教育起点的公平，我国已经有了法律保障，2006年颁布的《中国人民共和国义务教育法》明确规定:“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”“凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育。”故而，本文所指的学业发展公平主要涵盖教育过程公平和教育结果公平两个方面。在基础教育实践中，教育过程公平表现为发展机会公平，而教育结果公平则表现为发展结果同质。

(一)发展机会公平能够为学生的发展提供适宜的外部支持

所谓发展机会公平是指，所有学生，不论能力、兴趣、发展程度如何，皆应获得公平的发展机会，其目的是使学生经由外部同质的、无差别的认同和平等的关爱，获得一种平等的价值体验，进而将这一体验发展为对自我的认同和悦纳。一般认为，自我悦纳是在正确认识自我的基础上形成的一种对自己的肯定和接纳，包括三个层次:第一，能够正视自己的全部。无论对自己的优点还是缺点，都能有一个比较清楚、明确的认识;第二，能够稳定地认识自己，不会因某一件事情的成败而否定自己，对自己的心理和行为有稳定的觉知;第三，能够悦纳自己，喜欢自己的状态、肯定自己存在的价值，有愉悦感和满足感。自我悦纳是一种健康的心理状态。一个心理健康的人，就是一个能对自己做出恰当评价的人。人既要有了解自我的能力，更应该在此基础上接纳自我，认识到自我存在的价值。一个人在积极接纳自己优点的同时，也坦然面对自己的缺点，并且能够不断努力克服自身的缺点，塑造更出色的自我形象。正是从这个意义上说，自我悦纳，是学生向上、向善发展的源动力。

马斯洛的需要层次理论提示我们，“归属与爱的需要”是人类仅次于生理与安全需要之后的需要。无差别的关爱是学业发展公平的一个关键方面。在以“成人”为目标的本真教育中，自我悦纳是一种需要“教给”学生的最重要的“知识”。这种“知识”的传授并不以文本为载体，而是体现在教师自身的行为当中，经由师生、生生关系传递。因此，教师首先应该给予学生以更多的认同和悦纳，表现在具体的教育行为上，即为无差别的关爱。教师不能够仅仅根据学生的外在成就，将学生划分为特定的等级和类别并给予差别对待，而是要为学生的发展提供持久的外部支持。给予学生公平的发展机会，既不是一种简单的师德建设，也不是一种泛泛的教学资源分配，而是教师在深刻认识并尊重学生间差异的基础上，通过无差别的对待，帮助学生学会认同自己、尊重自己、悦纳自己，从而使学生形成持续发展的内部动力。

(二)发展结果公平能够有效激励学生走个性化发展道路

发展结果公平指向的是“比值相等”。所谓“比值相等”，按照亚里士多德的解释，是指“根据各人的真价值，按比例分配与之相衡称的事物”[3](P148)。“比值相等”即意味着放弃过去单一的、分数至上的评价体系，而改用多元的评价体系。必须明确的是，在多元评价体系中，各种评价的元素具有同质的价值，一个数学成绩好的孩子并不比一个足球踢的好的孩子更值得鼓励和赞扬。也就是说，对于一个坚持结果公平理念的教师而言，无论学生发展的结果以何种形式和程度呈现出来，这些结果都具有同等的价值。因为在发展机会公平的条件下，所有学生最终呈现的都是学生自主且自由选择的结果。只要学生为自己个性化的发展结果付出了同质的心智和努力，那么，所有不同形式的结果就应因“比值相等”而具有同质性。

现代社会的教育依然是“工业化教育”，以固定的学制、统一的教科书、统一的步骤来追求整齐划一的结果。在“工业化教育”中，分数是唯一的评价标准，一定的分数之上为“合格产品”，是学校教育的成功者，在这个分数之下是“残次品”，是学校教育的失败者。这样简单的划分，完全忽视了人的复杂性和差异性，导致“人们普遍的失败和哲学人本意义上的倒退”[4](P24)，人沦为了分数的奴隶。

如今，学生之间的个性与潜能存在着巨大的差异，这个事实已经众所周知。在教育起点不同的前提下，如果仍然强行要求唯一一种教育结果，可能的途径不是削峰填谷就是拔苗助长。削峰填谷不道德，拔苗助长不科学。作为“成人”的教育，应顺乎人自身的本性引导、促进人的发展，而不是要“强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实”[5](P95)。让每个学生都能根据自己的兴趣自主、自由地选择自己的发展目标，他们的潜能才能获得充分的发展。

(三)发展机会公平与发展结果公平既互为条件又互为目的

提倡学业发展公平决不是主张在教学过程中平均用力，而是强调公平作为教学行为的核心价值。在当下以班级授课为主要形式的教学中，“公平”最可能的呈现形式便是保证每个学生都得到适合其个人特点的教育。在承认学生间差异的基础上因材施教、因需施教，可以让学生根据自己的特点和需要进行自由、自主的选择，并培养学生对自己的选择结果负责的态度，这也是学业发展公平的本真诉求。

获得公平的发展机会是发展结果公平的前提条件，没有无差别的对待，学生就无法发自内心的肯定自我、悦纳自我。没有自我肯定和悦纳的学生便会失去持续发展的内部动力，发展结果公平终将成为一句空谈。发展结果公平又是发展机会公平的目的。倘若不是为了使每个学生的个体发展结果具有同质的价值，机会公平便毫无意义。在教育的起点，学生已经存在着大小不一的差异，但在教育的过程中，他们获得了公平的发展机会，每个学生未来的教育结果都是学生自己主动、自由的选择。虽然每个学生最终的教育结果所呈现的样态有所不同，但结果本身却因教育过程的同质而具有了同等的价值。因此，发展机会公平与发展结果公平既互为条件又互为目的，没有公平的发展机会，个体就无法得到相应的发展，自然也就不可能有公平的发展结果;反之，如果不能够同质地看待有差异的发展结果，那么，在个体起点存在客观差异的前提下，公平的发展机会也就失去了意义和价值。

因此，从本质上说，学业发展公平所追求的是一种比值公平。发展机会公平是要求外部支持的同质化、普遍化，是学业发展公平的保障条件。而发展结果公平则以承认学生间的差异性为前提，主张在尊重学生个体需要的基础上鼓励学生的个性化发展，是学业发展公平追求的目标。可见，发展机会公平与发展结果公平分别属于学业发展公平的条件与目标，是学业发展公平的两个侧面。

二、差异性是学业发展公平的出发点和归宿

马克思指出，人的全面、自由而充分的发展就是自由个性的发展。而社会发展的实践也证明，越是高度个性化的社会，它的整体力量就越强;相反，越是缺乏个性的社会，其整体力量就越弱。[6]这里的个性指的就是人与人之间的差异性。

承认并善待、尊重并适应、利用并发展学生的差异性，是教育的起点和终点。[7]教育的根本任务就是关注每个学生的具体情况，帮助每个教育对象进步，提倡人的差异发展，维护并丰富社会的多样性。因此，只有实现人的差异发展，教育才可能真正实现“成人”的本真价值。作为教育过程公平在实践中的样态，学业发展公平必然要指向学生的差异性优化发展。在充分尊重学生个体差异的基础上，鼓励、引导学生自主、自由地选择自己的发展方向，满足他们的个性化需要，充分发挥他们的潜能。促进学生个性化、差异化的发展，是学业发展公平的价值旨归，也是教育面向当下的应然选择。

另一方面，多元化是我们这个时代的特征。这意味着“人类不但不会被压平而成为单调统一的群体，反之，还将在社会各方面走向空前的多样化”[8]。多样化即意味着差异化，意味着在社会中居于不同阶层、从事不同职业的个体，无论在教育中最终呈现何种样态，其生命和人格都应得到同样的尊重。教育是社会进步的引领者，尊重个体的差异、鼓励个体的差异性发展是教育面向未来的必然选择。

三、学业发展公平是教育的本然之义

“教育是每一个公民人之为人的真正利益。”[9](P127)教育的起点和终点都应该是真实的“人”。“真正以人为本的教育理念，主张挖掘人类无限潜能的方法，而不是去制造一个人。”[10](P194)在教育中，每个受教育者都需要被关爱，并应当得到适合自己的教育。如果在教育中忽视人的个性差异，忽视人的多样化发展的需要和可能，就“违背了人即目的的教育原则”[11](P108)。当把教育定义为一种“成人”的活动时，就意味着教育的本体功能就是尊重学生间的差异，并在此基础上给予学生以公平发展的机会。

承认学生间客观存在的差异，关心学生的不同需要，让具有差异性的学生得到公平发展的机会，通过教育使学生成为具有独立个性的“人”，是教育最初和最终的追求，也是教育的根本价值所在。如果用某种整齐划一的、甚至是某种固化的需要去规训、裁剪学生丰富多彩的、各具特点的个性化发展道路，就会把具有灵动智慧的生命个体异化为同一类型、同一规格、没有生命活力的“产品”，这不仅意味着教育对学生的不公平，也意味着教育对生命的不道德。

教育应该要呈现这样一幅公平的蓝图:受教育者享有公平的机会以接受适合他们各自的才能和兴趣的教育，同时，受教育者在要求社会肯定并接纳他们个性化的教育结果方面也享有公平的权利。

四、学业发展公平是师生共享教育幸福的路径

作为一种社会角色，教师的行为必然要符合社会的期望并接受公共道德的检验。无论是作为传统意义下传道、授业、解惑的角色，还是作为现代情境下学生的引导者、陪伴者，教师都必须做到“有教无类”。无差别地对待所有的学生，既是教师的责任也是教师的义务。教育是关乎人的事业，所以，教育活动是需要用生命参与其中的。课堂是教师与学生的生命交会的地方。在课堂上，学生不仅要掌握知识，更重要的是要获得对生命的体验，获得对成长的体验。马克斯·范梅南说:“教育学就是迷恋他人成长的学问。”[12](P276)当教师带着对生命的敬畏和体验去关注、陪伴学生的成长，他也能感受到自我生命的成长，这是一种幸福的体验。

对于学生而言，只有在教师无差别的关爱和支持下，才能获得充分、自由发展的机会，才可能成为全面发展的个人。全面发展的人是“自我实现的人”，是有完整的生命表现的人，丰富多彩的教育形式，可以使每个人都能获得适合自身特点的教育，这是教育幸福的关键所在。就像生活总是向多种“可能生活”敞开那样，教育的方式、教育的结果也应该向多种可能性敞开。因为教育的本意是育人、“成人”，其本身并不能直接将幸福给予个体。从这个意义上讲，教育之于学生的幸福只能是“让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育”[13]，帮助学生实现自身的全面发展。换句话说，只有当教育能够为学生提供恰当的方式时，学生才能在教育生活中获得幸福的体验。

五、结语

兰格维尔特等人曾指出，人是教育的、受教育的和需要教育的生物。[14](P39)这表明，受教育是人的合理、正当的要求，是人的基本权利。学业发展公平便是要彰显并维护这一基本权利，更以保障这一基本权利在基础教育实践中的实现为己任。

学业发展公平的最终目的就是要保障每一个学生都能够在基础教育中得到和谐、全面的发展。受遗传和环境的影响，每个学生的发展不可能是齐头并进、完全同步的，总会有速度、类别等方面的差异。学业发展公平就是要通过为每个学生的发展提供公平的发展机会和同质的结果评价，为每个学生的差异性发展提供足够的空间，为其全面发展、长远发展打下坚实的基础。

提倡学业发展公平是为了保证基础教育实践的合道德性，实现学业发展公平能够更好地实现基础教育的目的。学业发展公平是教育过程公平在基础教育实践中的具体化，只有在具体的教育实践中倡导、实现学业发展公平，教育的目的才能顺利实现。所以，学业发展公平既是实现教育目的的手段，又是教育过程公平在基础教育实践中的理想样态。

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[10]赵健伟．教育病——对当代中国教育的拷问[M]．北京:中国社会出版社，2003．

[11]马和民，高旭平．教育社会学研究[M]．上海:上海教育出版社，2002．

[12](加)马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．李树英，译．北京:教育科学出版社，2001．

[13]张善鑫．幸福感:教育公平的人文取向[J]．西北师范大学学报(社会科学版)，2011，(4)．

[14](德)O．F．博尔诺夫．教育人类学[M]．李其龙，译．上海:华东师范大学出版社，1999．