朱兰珍

小组合作自主探究
——英语作文纠错合作学习案例分析

朱兰珍

通过为期8周的实证研究，将合作性学习策略应用于大学生作文纠错，旨在探讨英语作文语法纠错教学课堂中相对于传统教学方式更有效的教学方法。

作文纠错;合作学习;英语教学

近半个世纪以来，研究者围绕语言学习者写作过程中出现的语言错误纠正策略展开了全面深入研究。然而，由于大量研究的研究对象、研究方法、研究目的、研究过程、分析方法迥异，研究结果难成定论，各个研究之间的借鉴意义不大，很难把现有的研究结论直接运用于中国大学生英语作文教学。目前，中国现行的英语写作教学对纠错问题矛盾重重，教师普遍认为对大学生英语作文纠错费时低效;学生一方面呼吁教师对其作文进行纠错处理，另一方面在写作过程中不断地重复相同的错误。

学生在完成写作练习后通常会收到来自教师的纠错性反馈。由老师指出并改正文中的错误为直接纠错;老师指出而由学习者自己改正的为间接纠错。学生非常重视老师的纠错性批改，认为这类批改对提高写作水平很有帮助。研究发现，作文纠错(error correction)的缺失可导致学生学习动机和信心缺乏(Ferris，1999;Ferris＆Hedgecock，1998;Frantzen，1995)。作文纠错引导学生关注语言形式、反省自身语言输出的漏洞、提高写作水平。但当教师批改过的作文发到学生手上的时候，却很少有学生会注意老师修改的内容，大多数学习者关心的只是成绩而已。教师在作文常见错误讲评时，部分学生同样表现漠然，很少参与和提问。很多学校英语专业写作课仅开设2个学期，而且每周仅开设2节课，怎样在有限的时间内培养学习者写作策略和能力成为写作课的首要任务。合作学习是否对大学生英语作文纠错产生积极作用?本研究将合作性学习策略应用于大学生作文纠错，并尝试对这个问题进行一些探索。

一 合作学习的内涵及理论依据

合作学习(cooperative learning)是指学生分小组进行的互助教学活动(Tan，Sharan＆Lee，2006，p.4)。合作学习课堂上，学生用主人翁的姿态展开主动学习。学生是课堂的中心，课桌不需面向讲台摆放，学生分小组紧密地圈坐在一起，营造能互用材料、言语目光交流的舒适环境(Johnson＆Johnson，1994，p.105)。由不同程度学生组成的每个小组分配到相同的任务，一同商讨互助、鼎力合作、相互启发，每一小组成员都同时肩负着学习并帮助组员提高的使命，通过合作来实现不同认知能力个体的知识建构和能力发展。

在这样的小组情境下，成员间关系是横向平等的(学生－学生)，而非传统课堂的纵向关系(学生－教师)。小组成员在自然的状态下协同一心、相互借鉴、取长补短，力争每一成员都圆满完成任务。就英语作文而言，学习者在信息资源、语言能力、思辨能力、写作知识和策略等方面的能力各有长短，合作学习让学习者，特别是差生，通过合作交互活动，从其他同学，尤其是高分同学处获得思维的启发，使解决问题的思路显性化。高分学生往往比老师更清楚同学的困惑，更能用浅显的语言直击问题要害。个体学习者不可能完全拥有完成写作任务所需的全部知识和能力，通过合作写作中的交互活动，学习者可以在自然的状态下相互借鉴、相互启发和取长补短。

与传统教学不同，合作学习以学生为中心，教师由从前作文唯一的读者、权威和评价者变成学生合作活动前的组织者、训练者，合作活动时的指导者、促进者。大量研究表明，合作学习有其优越性。合作学习促进学生的创造性，带来的学习效果尤佳(Qin，Johnson＆Johnson，1995;Ream，1990)，而且，人际交往能力随之得到提升(Michaelsen，1992)，懂得互相尊重和友爱，增强了自信心和学习动机。合作学习活动中，差生受到较多关注，得到较多帮助，所以进步尤其显著(Johnson，Johnson，Ortiz，＆Stanne，1991)。因而，大学英语写作课堂应多开展合作纠错实践。

二 研究设计

1.研究问题。

(1)合作纠错活动对学生写作能力提高的教学效果如何?

(2)不同成绩段学生在合作纠错活动中受益是否相同?

(3)学生是否接受和喜欢在英语写作课堂开展合作纠错活动?

2.实验对象。

本研究的实验对象为义乌工商学院非英语专业大一两个平行班学生。其中甲班为实验班，共38人，乙班为控制班，共46人。两班学生在入学分班时，按照入学英语测试成绩的高低排序，然后以排序号的单双号分班，单号均分入甲班，双号分入乙班，因此甲、乙两个班的入学综合成绩基本相当。仅在实验班开展合作纠错实验，控制班进行传统方式教学，学生依据自身语言能力进行纠错。

3.研究方法。

分别在实验班和对照班课堂上进行时态知识、大小写、拼写等语法知识的讲解复习，特别是作文中常用到的一般过去时和现在完成时，并做巩固练习。对两个班进行语法项目前测，教师批改测试题，并对学生测试中出现的错误进行下划线标出，不给予修改和评论。

接着，在控制班进行传统课堂纠错。教师全面复习讲解语法规则，逐一讲解测试练习，指出出错位置及错误类型，板书典型错题，对学生的提问进行答疑，然后将测试题发还学生手中，学生自行改错。实验班则开展对动词形式、时态等语法知识的合作纠错活动。采用jigsaw合作教学模式(Aronson＆Patnoe，1978)，将学生分成四人或五人一组，将前测中学生出现的高频错误汇编分发给每位学生。这一做法是为了让每位学生以同样的方式关注常见错误，而不仅仅关注前测中自己出现的错误。每位学生分配到一部分纠错任务，任务相同的学生组成新的小组，小组成员共同回顾语法规则，讨论得出纠错方案。三十分钟后，学生回到原小组，向其他组员讲解刚才讨论的纠错方案(三十分钟)。

然后，教师进行全班述评(二十分钟)，随机抽取同学讲解错题的错处和错因。针对同一题目有不同纠错方案的情况，小组间进一步展开讨论。最后，将前测题发还给每位学生自行纠错，如有问题，可以向教师或同学询问(十分钟)。实验班和对照班纠错方式不同，但在纠错材料上所花费时间完全相同。

纠错课后，实验班和对照班针对相同的语法项各进行一次中测，进行短期效用比较，6周后进行第三次测试(后测)，进行长期效果比较。三次测试题内容相近，都包括涉及时态误用的句子改错练习。

三 研究结果与分析

1.三次测试均值。

对两组学生的数据进行对比，分析其均值、标准差和方差。

表1 三次测试均值及成绩提高程度

由表1可见，前测中实验班和控制班的均值接近，且都很低(p=0.89)。由此可见，被试在研究初始阶段英语水平相近。第二次测试中，实验班和控制班的均值皆有相似程度的提高(p=0.89)，分数较接近，两组间没有显著性差异(p=0.72)。这表明两组从各自的纠错活动中受益程度相似。第三次测试中，实验班均值为69.75，控制班均值为55。数据分析显示，两组分数差异无显著相关(p=0.1)。

分析实验班和控制班后测较中测成绩提高程度发现，实验班成绩下降(–3.67)，而控制班下降更加明显(–18.64)。实验班的成绩提高幅度较大，两组间差异显著(p=0.04)。第三次测试成绩和前测成绩对比，即研究末和研究初学生的成绩有显著差异(p=0.04)，实验班成绩提高幅度较大，平均提高17分，控制组平均提高0.86 分。

2.高分组、中等组、低分组学生分数。

为了比较平行班不同水平学生的分数，弄清是否合作学习对学习更加有效及有效程度，我们根据学生大学入学考试英语成绩学生分为高分组、中等组、低分组三组。三组学生的均值见表2。

表2 低分组、中等组、高分组学生分数

由表2可知，实验班和控制班高分组学生分数接近，前测(p=0.76)，中测(p=1)，后测(p=0.89)。这表明合作纠错和传统纠错方法的采用对高分组学生无显著影响。

分析中等组学生分数发现，前测 (p=0.86)，中测(p=0.62)，后测(p=0.02)，这表明实验班和控制班中等组学生前测和中测分数无显著差异，后测有显著差异，实验班明显高于控制班。低分组学生分数呈现同样的结果，前测 (p=0.26)，中测(p=0.51)，后测(p=0.05)，这表明低分组学生前测和中测分数无显著差异，后测中，实验班均值为59，控制班为29.33，实验班提高程度明显高于控制班。这表明合作纠错活动受益最大的是低分组和中等组学生，他们的认知和能力潜势在与高水平学习者的合作互动中得到发展。

实验班学生在轻松愉悦的气氛里，由水平各异的学生组成的小组里积极主动地共同学习，热烈讨论，在合作中复习和巩固了语法知识。与传统课堂相比，学生在合作活动中，注意力更加集中，参与度更高，因此，语法项目掌握得更好。

3.学生对合作纠错活动的反馈。

本研究采用调查问卷的方式收集学生对合作纠错的有效性的反馈。结果表明，绝大多数(94%)的学生认为合作纠错有利于掌握和巩固语法规则。喜欢合作纠错活动的理由为:(1)活动中自己动脑思考，并参与交流，而不是一味求助老师;(2)小组间的互助;(3)课堂活动组织形式新颖。而另外6%的学生认为本次活动中的纠错内容对他们来说太容易了。

从学生反馈中，我们不难看出，不同类型的学生对合作纠错活动需求各异:高分组学生对此类活动的需求性不大，而中等组和低分组学生则认为自己从合作中的协商、共享和体验中颇为受益，有利于提高作文准确度及句法复杂性。

四 结论和启示

数据表明，与控制班对比，实验班提高程度较大，提高程度均值远高于对照班(p＜0.05)，特别是长期效用(六周实验)尤为突出。中测(纠错练习1周后)显示，提高程度接近，实验班成绩略微下降。从本次研究中，我们可以得出以下结论:

1.两种纠错活动短期效用上都有成效，学生成绩皆有提高，但合作纠错活动长期效用较传统教学显著。

2.中等组和低分组学生在合作纠错活动中成绩提高幅度较大，作文流利度和作文质量有较大提高。原因是中等组和低分组学生在活动中表现出较大的参与热情，注意力高度集中。纠错过程中，通过与同学共同回顾语法规则用作选项依据，排除错误选项，在这一过程中，学生进一步巩固了语法知识，提高了语言使用准确性，提高了语言使用流利程度。

录音资料显示，所有学生都参与了活动并有均等的表现，低分组学生和性格内向学生的积极性得到有效调动，在小组中同样表现活跃。学生做选项时都回顾了语法规则，基本能找出正确选项，喜爱这个活动，认为有用。

合作学习对于培养学生合作意识、促进信息和观点的交流和学生多维思考能力等方面起重要作用。对于二语学习者而言，作文质量的高低同时取决于英语语言水平的高低和写作策略的使用。大学生在英语作文中的合作纠错是学生自主学习、提高作文准确度及句法复杂性的重要手段。在作文修改过程中，学生通过合作学习共同找到正确的语言形式。这种合作式的大学生英语作文纠错模式将有效地提高学生的英语语感、语言表达的准确性以及英语的综合应用能力。

［1］Ferris，D.R.，and Roberts，B.(2001).Error feedback in L2 writing classes:how explicit does it need to be?Journal of Second language Writing，10，161－184.

［2］Grami，M.，(2005).The effect of teachers’written feedback on ESL students’perception:A study in a Saudi ESL university － level context.EClS E － journal，4.

［3］Jacobs，G.M.，Power，M.A.，and Loh，W.I.(2002).The teacher’s sourcebook for cooperative learning.Thousand Oaks，CA:Corwin Press.

Cooperative Learning Groups Involved in a Error－Correction Policy in English Writing Teaching

Zhu Lanzhen

The paper is completed on the basis of an empirical case study made by a research group for eight weeks.Taking the cooperative learning as a technique in the English writing teaching to correct errors in English writing，the paper is to find out more effective teaching methods for English writing teaching compared to the traditional methods adopted.

error correction;cooperative learning;English teaching

H315

A

1672－6758(2012)04－0045－3

朱兰珍，硕士，讲师，义乌工商学院外语外贸分院，浙江·义乌。邮政编码:322000

Class No.:H315Document Mark:A

(责任编辑:宋瑞斌)