彭 娟，郑锐洪

(1.广东工贸职业技术学院，广东广州510510;2.天津工业大学管理学院，天津300387)

近几年过度以“知识”为导向的普通高等院校人才培养模式和以“技能”为导向的高等职业院校人才培养模式导致学生社会适应力低、可持续发展能力弱、就业结构性矛盾突出等问题已开始引起教育界普遍关注，“企业难招人”和“学生难就业”的“社会困境”对高等教育提出了新的挑战。普通高等院校教育研究者对职业化教育的呼声和高等职业院校教育研究者对职业素养方面的呼声越来越高。职业素养与知识和技能并重的职业化教育在当前大众化教育导致高校大量扩招和国家需要大量应用性人才的双重背景下已成为高等教育当前改革的重要方向。

一、职业化与职业化教育

职业化是指从事相似工作的一个团体的成员在所从事的某项工作上与其他团体的成员区分的过程，这种区分过程是通过他们在所从事工作方面的相关训练和知识的准备来达成的。对于某个人和某类工作的职业化过程来说，通过详细的分析可以发现它们实际上存在很大差异。但从经验和理论方面来看，它们往往互相缠绕，很难区分。因此，成功的职业化过程要求这些团体和团体中的成员能够构建并保持具有象征意义的、意识形态上的以及与制度相关联的明确边界，这个边界就是用以区分职业团体的不同点［1］。职业化的过程并不能在短期内实现，需要经过长期的、系统的训练才能达到职业团体之间表现出不同特征的目的。简单描述，职业化可理解为普通的非专业性群体逐渐符合专业标准，成为专业性职业并获得相应的专业地位的动态过程。职业化的评判标准包括职业群体成员:具有与工作相关的共同价值观、职业定位或预期，具有系统的专业知识背景并通过一定的规范标准得以认可，所掌握的专业技能是非职业群体无法准确判定和评价的，能够从职业行为中反映出社会共同认可的职业道德和职业信条。

职业化教育即为非职业群体或个人达到职业化标准而进行的一系列系统的训练过程，是实现职业化的途径之一。受过系统职业化教育的职业群体相比在工作中自然实现职业化的职业群体，其职业化程度更高，更容易符合职业化的评判标准。职业化教育在各国工业化进程发展中成为提供大量专业群体的主要手段。但职业化教育并不等同于受教育者完成职业化过程，受过职业化教育的群体仍需经过特定时间段的工作过程才能真正实现职业化，这就是大部分企业均要求应届学生经过一段时间实习期的原因。职业化教育与职业教育也不同，狭义的职业教育强调以面向特定职业技能为主的训练过程，或狭义地把职业教育理解为以职业培训为主的教育，我国现阶段出现大量的培训学校即为职业教育的实施者。职业化教育过程不仅强调专业知识的系统传授，也强调专业技能的系统培训以及专业素养的培养，或者说职业化教育是以职业素质综合培养为目标的系统教育过程。当前，高等院校去职业化的思想其根本原因是不愿意与职业教育划上等号，这是对职业化教育认识不够所致。

二、高等院校职业化教育培养要素构成

我国高等院校开展职业化教育的重要性已被国内高等教育研究者广泛关注，但缺乏职业化教育培养体系的研究。高等院校职业化教育仍应以前述职业化的评判标准为基础，其核心是职业综合素质的培养。

职业素质分为显性职业素质和隐性职业素质。显性职业素质包括人可在短期掌握的职业知识和职业技能。隐性职业素质也即职业素养，包括人需要在较长时间范围内通过内在与外在环境共同作用得以形成的职业道德、职业意识和职业态度。显性职业素质包括的知识和技能因职业的不同存在较大差异性，而隐性职业素质所包含的职业道德、职业意识和职业态度在不同的职业中却有较大的共性。隐性职业素质对人的整体职业素质起决定性作用。因此，职业素质培养是高等院校职业化教育的最终目标，职业素养培养是高等教育职业素质培养的重要环节［2］。图1为高等院校职业化教育以职业素质培养为主的培养要素构成。

图1 高等院校职业化教育培养要素

(一)职业素养要素

职业素养包含的的内容涉及与职业相关联的诸多隐形素质，如图1所示，其核心内容主要包括职业意识、职业道德和职业态度三方面，每一个内容以社会主义核心价值观为基础又包含特定的培养要素。明确具体的培养结构要素是我国高等教育人才职业素养培养工作实施的基础。

1.职业意识

职业意识有广义与狭义之分。广义的职业意识，是一个随着求职的到来而逐步形成的心理过程，并伴随着人的成长而逐渐发展;狭义的职业意识，是指大学生在目前所学专业与对应的具体职业能够完全实现的情况下，对该职业的内在要求在观念上的反映。无论广义还是狭义的职业意识，其生成与确立都受到诸多因素的影响。职业意识是在各要素的综合影响下形成的整体意识形态，主要由职业价值观、职业定位、职业理想、职业管理意识四个要素构成。职业价值观是人对职业的一种信念或人们在职业活动中表现出来的一种价值取向。大学生在选择职业时，个人的选择标准以及对具体职业的评价集中反映了他们的职业价值观。职业管理意识是大学生对未来职业的整体发展方向与发展方式选择，以及发展风险控制等的潜在认识，是大学生对职业长远规划的内在表现。

2.职业道德

职业道德是职业人在一定的社会职业活动中遵循的、具有自身职业特征的道德准则和规范，并在个人从业的思想和行为中表现出来的比较稳定的特征和倾向。不同的行业和不同的职业，有不同的职业道德标准。每一种职业道德都只能规范本行业从业人员的职业行为，在特定的职业范围内发挥作用。职业道德有行业的多样性特点，但取其共性特征也可提出所有职业均可遵从的职业道德。《中华人民共和国公民道德建设实施纲要》中明确指出:“要大力倡导以爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会为主要内容的职业道德，鼓励人们在工作中做一个好建设者。”因此，我国现阶段高等教育职业道德培养也应以社会主义现行推行的职业道德为准则，提炼出统一的职业道德培养核心要素，主要包括敬业精神、诚信公正、遵纪守法、服务精神、奉献精神五个方面。

3.职业态度

职业态度是一个人对自己所从事的或者即将从事的职业所持的主观评价与心理倾向。主要包括职业情感和职业行为两个方面。职业情感是个体对职业的感情倾注和情感体验。职业行为是对职业对象产生的某种反应行为，是判断职业态度积极与否的直接依据［3］。职业道德与职业态度的根本区别在于前者更强调一种社会的非强制性约束力量，关注职业人对社会、对企业、对公民的道德意识。而职业态度更强调工作本身的非强制性约束力量，关注职业人在工作中集中表现出的态度与精神。高等教育的职业态度培养应以社会和企业普遍认可的态度与行为规范为参考，通过与企业的沟通以及调查反馈，并结合以社会主义核心价值观为基础的高等教育职业素养培养目标，其职业态度的培养构成要素主要包括吃苦耐劳、团队协作、积极进取和创新开拓四方面。

(二)职业知识要素

职业知识可狭义的理解为职业从业者为完成某项特定职业所必须掌握的专业知识，某些知识与职业本身没有特定联系，将不包括在学习范围。以技能培训为主的培训学校其职业知识主要强调职业知识的专业性。广义的职业知识是指成为一名职业人应掌握的所有相关知识，不仅包括特定职业需要掌握的知识，也包括行业内、外均应掌握的与个人职业素质相关的知识领域。高等院校职业化教育的目标是职业素质的培养，因此职业知识的培养要素更强调全面性和系统性。高等院校职业化教育的职业知识传授仍应以专业知识的形式进行，主要包括五个方面:公共通用知识、学科基础知识、专业基础知识、专业核心知识和专业拓展知识。

公共通用知识是为知识领域深入学习的基础性知识，也是职业人终身学习的基础性知识，包括英语、数学、计算机等知识。学科基础知识一般是指专业所属的上一级学科所共同应掌握的基础性知识。专业基础知识是深入学习和理解专业知识的原理性知识，具有较强的理论性。专业核心知识是专业领域与职业岗位密切相关的知识领域，专业核心知识的传授有利于对专业相关技能的培养。这种作用往往被普通高等院校放大，以至于将专业核心知识扩大为整个培养体系的重点，忽视了专业技能的培养。专业拓展知识则是指该专业主要从事职业岗位横向相关的岗位知识群。

(三)职业技能要素

职业技能培养虽然与职业背景关系密切，具有较强的行业差异性，但职业技能培养要素仍可归纳为所有职业或社会普遍关注的能力要素，划分为专业技能、方法技能和社会技能三方面。

1.专业技能

专业技能是在专业知识的基础上，有目的、符合专业要求、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的能力。它和职业直接相关，具有较强的职业特殊性［4］11。从某种角度，它是职业化教育最显性的特征。专业技能又可进一步划分为专业基础技能、专业核心技能和专业拓展技能。如市场营销专业的专业基础技能包括市场调研技能、推销技能、谈判技能等，专业核心技能包括营销策划技能、客户关系管理技能、销售管理技能、市场管理技能等，专业拓展技能包括媒体公关技能、渠道管理技能等。专业技能的具体化实际反映了专业岗位群下的职业岗位的需求。大学生掌握某专业方向的所有岗位技能，不仅为今后尽快实现所选岗位的职业化作准备，更重要的是有利于专业领域的长远发展。

2.方法技能

方法技能是指个人对家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。它特别指独立学习、获取新知识的能力［4］14。从职业的角度，方法技能主要包括计划能力、执行能力、洞察能力、创新能力、逻辑思维能力。不同的职业对方法技能的侧重点不同。如科研人员对创新能力和逻辑思维能力要求较高，高层管理人员对计划能力、洞察能力要求较高，基层管理人员对计划能力、执行能力要求较高等。虽然侧重点不同，但每一个职业实际均对以上能力有不同程度的要求。高等教育应系统地将方法技能培养纳入学生专业技能的学习过程，并做相应的定量化考核，以评价学生方法技能的提高程度。

3.社会技能

社会技能是所有职业普遍需要的基本能力，是处理社会关系、理解奉献与矛盾、与他人负责任地最佳相处和相互理解的能力。它主要包括人际交往、人际沟通、公共关系处理、社会组织能力四方面。社会技能与专业技能和方法技能不同之处在于它与所在国家或地区人们普遍遵从的社会核心价值观和所处环境的文化氛围密切相关。如我国以社会主义核心价值观和传统儒家文化为基础的人际交往技能就强调尊重、真诚、宽容、理解、平等等。高校社会技能的培养不能仅限于课外生活的社团组织和学生的社会实践，更重要的是将社会技能的相关知识和技能培养纳入职业化教育体系中。

三、高等院校职业化教育培养差异化

职业化教育对高等院校人才培养的重要性得到了广泛关注和重视，但并不是说我国现行的高等院校人才培养目标和方案将全部统一化。去职业化教育和完全的职业化教育均是不可取的，必须根据不同类型高等院校的学生特点和培养目标开展适宜的职业化教育，或者说不同类型的高等院校其职业化教育培养要素的重点或程度应实现差异化。

(一)高等院校职业化教育差异化培养的依据

1.不同高等院校人才培养目标的不同

我国高等院校的分类问题在高等教育研究中是个难点和热点，近十年来许多专家学者提出了许多不同的分类方法和标准。2009年由浙江大学课题组承担的教育部委托专题研究项目《中国高等教育分类与定位问题研究》的成果中对我国高等院校的类型做出合理划分。课题将当前普通高校分为“研究生院大学”、“普通本科院校”、“高等职业院校”三大类别的 11 类型院校［5］30－34。三类院校在培养目标方面具有一定差异。研究生院大学均为“211工程”重点建设大学以及所有列入“985工程”建设的大学，以培养高级研究型人才为主，课题划分出的52所研究生院大学承担了全国76%的博士和55%的硕士培养任务。［5］36普通本科院校则以培养高级技术和管理人才为主，以培养高级研究性人才为辅。专科院校和职业院校定位更贴近社会需求，强调以培养高级应用性人才为主。因此，各类院校的定位不同，其职业化的教育方式和重点应有所不同。如研究生院大学以培养高级研究型人才为主，进入高等院校、科研机构或大型企业的内部科研机构，对职业技能中的方法技能有很高要求;普通本科院校以培养高级技术和管理人才为主，对职业技能中的专业技能、方法技能和社会技能均有较高要求;高等职业院校以培养高级应用性人才为主，对职业技能中的专业技能有较高要求等。

2.学生自身素质的差异

不同类型院校由于招生录取的分数要求不同，实际造成了不同院校新生素质存在一定程度的差异，这种差异可能将一直延续到学生毕业。或者说不同类型院校由于学生的综合素质差异使得学生职业化教育的难度有不同。研究生院大学学生职业素养方面的培养难度要普遍低于普通本科院校，普通本科院校又普遍低于高职院校学生培养难度。因此，应根据不同院校学生的素质差异开展差异化的职业化教育，以整合教育投入，节约资源。如在职业素养方面研究性院校可能只需要花少量的时间或资源就能取得较好效果，而高职院校却需要更多的精力和资源投入方可培养出职业素养合格的学生。

(二)差异化的高等院校职业化教育要素培养

基于不同类型高等院校人才培养目标与学生自身素质的差异，以本科或专科段的培养为例，尝试建立了差异化的高等院校职业化教育要素培养投入结构。表1是不同类型高等院校本科或专科阶段职业化教育要素培养投入的差异。其中两颗星代表在这一要素培养上少量投入，三颗星代表一般投入，四颗星代表较多投入，五颗星代表重点投入。表中将要素投入情况细化到各要素分解层，是 因为在要素分解层，同类院校也存在细微差异。

表1 不同类型高等院校本科或专科阶段职业化教育要素培养投入差异

从表中可看，所有要素投入均在两颗星以上，强调不管何种类型的高等院校，都应在职业素质各要素进行必要的培养和资源投入。研究生院大学，学生整体素质较高，并且未来学生继续学习的可能性更高，或更多从事研究性工作以及专业性很强的工作，因此，在职业素养方面总体只需要较少的投入，在职业知识方面要求更深入和全面，职业技能方面，对方法技能的要求很高，另外，在专业技能方面应给予适当的投入。普通本科院校学生整体素质较高，未来主要从事技术性或基层管理性的工作，在职业素养、职业知识和职业技能方面都应该给予相当地投入，这一点与当前我国普通高等院校的培养现状存在较大差异。高等职业院校学生素质相对较低，学生就业以技术应用性职业为主，因此除专业技能培养投入很高外，职业素养方面也需要较多的投入，另外方法技能中执行能力应重点培养，而社会技能应与普通高等院校投入相当。

结 语

高等院校开展职业化教育不应只作为教育研究者研究的课题，国家教育部及相关部门的积极关注并采取措施是推动高校职业化教育的重要起点。同时，不同高等院校开展职业化教育还存在教师资源、教师结构、硬件条件、管理体制等诸多问题，这些问题为高校职业化教育又提出了严峻挑战。

以上不同高等院校职业化教育要素培养投入分析为今后各类型高等院校开展职业化教育提供了定性的决策参考，并为高等教育研究者职业化教育人才培养方案的系统建立提供了思路与方向。需要说明的是，研究中也存在一些不足，首先培养要素涉及诸多方面，但这里只提炼了从职业和社会角度普遍关注的职业素质分解要素，某些要素可能对于特定的学科或专业有重要意义，未在研究中罗列出来。另外要素投入方面更多是比较单纯的定性分析，缺少定量研究，如核心素养三方面的投入比例应在不同院校之间存在权重差异，文中没有进行进一步探讨。最后研究中还缺少同类院校学科与学科之间存在的较大要素投入差异的比较，这些将在未来进一步的研究中进行探索。

［1］秦朝钧，冯方，邹文娜.职业化养成理论与实践［M］.武汉:华中科技大学出版社，2009:46－47.

［2］彭娟.论高等职业教育职业素养培养目标与结构要素［J］.高教论坛，2012(5):125.

［3］赵志群.职业教育与培训学习新概念［M］.北京:科学出版社，2003:21.

［4］徐国庆.职业知识论与职业教育课程内容设计［J］.职教论坛，2006.

［5］浙江大学课题组.中国高等学校的分类问题［M］.北京:高等教育出版社，2009.