刘 文 毛瑞 廖文武

摘要：本文以实证的方式探析了对外汉语教师课堂行为对留学生汉语课堂焦虑的影响，同时从留学生个体差异入手进行了统计和分析。结果显示，留学生的国籍、年龄、性别及学习汉语时间不同，教师的不同课堂行为对留学生汉语课堂焦虑影响程度也不同。据此，提出了相应的教学对策，希望有助于对外汉语教学的改善。

关键词：对外汉语；课堂行为；课堂焦虑

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）11-0100-04

一、引言

对焦虑的研究可以追溯到20世纪40年代，但直到1986年，才由Horwitz等提出了“外语学习焦虑”的概念，他们认为外语学习焦虑是“一个与课堂语言学习有关的、在这门语言学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结”。目前国内对留学生汉语课堂焦虑和教师课堂行为做了一些研究，这些研究为对外汉语教师的课堂行为研究提供了不少参考和借鉴，但哪些教师课堂行为容易导致学生的课堂焦虑，相关研究并不多。

本文试图通过定量研究回答：①对外汉语教师课堂行为是否会影响留学生汉语课堂焦虑？②如果会影响，具体表现在哪些方面？③留学生个体差异是否会导致他们对教师课堂行为的不同反应？

二、研究设计

为研究需要，笔者尝试勾勒了一个简单的研究模式，采用了问卷调查、课堂观察和深入访谈相结合的方法，从不同侧面分析对外汉语教师课堂行为对留学生汉语课堂焦虑的影响。

问卷调查对象为在京沪两地学习汉语的留学生，共回收了有效问卷174份。其中男性77人，女性97人；国籍情况为：韩国56人，日本37人，美国30人，欧洲35人，其他国家16人。调查问卷包括留学生个人情况和与留学生汉语课堂焦虑相关问题两部分。为行文方便，将问题从Q1～Q20进行编号：Q1.上课时老师叫我回答问题，我总是很紧张，担心同学嘲笑；Q2.若问我的问题太难，我会紧张，不希望在同学面前犯错误；Q3.若老师说话太快，有些地方听不懂，我会紧张害怕；Q4.若我还没有准备好就让我回答问题，我会非常担心、紧张；Q5.我更希望全班同学一起回答老师的问题；Q6.若回答问题的时候被老师打断，我会觉得尴尬和紧张；Q7.若老师提了问题之后不给思考的时间，我被要求回答问题会很害怕；Q8.当我的答案不对时，我不希望老师直接告诉我正确答案，而是希望他帮我发现错误，由我自己改正；Q9.若老师批评我，我会对学习中文失去信心和兴趣；Q10.我更喜欢老师上课时面带微笑，老师太严肃会让我紧张；Q11.我希望老师上课说简单一点的中文，这样我就能全部听懂；Q12.上课时，若老师能走下讲台，我会感觉更轻松；Q13.若老师请别的同学纠正我的错误，我会觉得很没面子；Q14.若老师经常表扬我，我回答问题就不会那么紧张了；Q15.我更乐意老师让我谈自己比较熟悉的内容，我不会紧张，而且会说更多中文；Q16.我愿意回答一些比较难的问题，那会让我觉得我中文不错；Q17.我喜欢老师每次都按一样的顺序点名；Q18.若老师经常跟我们一起讨论问题，我更愿意说出我的想法；Q19.若老师上课随意点名回答问题，我会比较紧张，因为老师随时可能叫到我；Q20.若老师经常用眼神鼓励我，我上课会比较轻松自在。部分问题的设计借鉴和参考了Horwitz等的“外语课堂焦虑量表”（FLCAS）。

三、数据分析与讨论

为确保调查问卷的有效性和准确性，针对某些教师课堂行为，设计了正反两方面的问题，整理数据时已利用spss软件将数据进行了转写，以便用得分的高低來判断学生课堂焦虑的总体情况，得分越高，焦虑程度越高。

1.汉语课堂焦虑与教师课堂行为

问卷的20个题目涉及教师课堂行为的各个方面，但可归为五类，即：组织方式、问答方式、语言和问题难度、反馈方式及体态语言。为探究各类教师课堂行为与留学生汉语课堂焦虑的关系，我们进行了分类均值分析。结果显示，只有体态语言的平均分>3分（3.3448），这也说明了教师体态语言的重要性。教师上课时面带微笑、用眼神鼓励学生，能缓解学生上课的紧张心情，有助于营造轻松的课堂气氛。从中得到的启示是，教师授课时不能单纯地关注所讲的内容，应该注意自己的一言一行可能对学生造成的影响。其余四类教师课堂行为得分的平均值均<3分，偏向并不明显。针对这种情况，我们分别对极端值进行分析，以探究教师某一具体课堂行为与焦虑的关系。

（1）平均值排在前五位的分别是：Q20（3.8563）、Q10（3.6839）、Q18（3.6667）、Q15（3.6264）和Q14（3.3793）。上文已在体态语言中对Q20和Q10进行分析。Q15结果显示，教师所提的问题或要学生谈的话题，如果是学生比较熟悉的，学生会比较放松，也会说更多汉语。很多研究都印证了这一点，Kearsley（1976）及Long和Sato（1983）等人提出了展示性问题和参考性问题的划分；Brock（1986）则认为，课堂似应增加真实性问题，因为当学生被问到一些他们了解、教师也不知道的信息时，他们会提供较长的答案，回答话语大大多于展示性问题；许峰（2003）通过问卷调查和课堂观察也发现，参考性问题能充分调动学生积极性，使课堂对话更具交互性，参考性问题越多，教师的讲课效果越好。课堂观察也得出了相似的结论：在一个汉语高级班的综合课上，讲到“崇拜”一词时，教师让学生谈谈自己崇拜的人，讲到饮食时又让学生谈谈自己国家有特色的食品和菜肴。平时不太爱发言的学生，尤其是日韩学生，表现积极，说汉语的时间明显变长。在一个汉语初级班口语课上，教师让学生复述一篇关于寒假经历的课文时，学生并不积极，但当教师让他们分组讲述自己的寒假经历时，课堂气氛立即活跃了很多，有的学生甚至争着上台讲述，这与Q18的结果是相互印证的。在教师与学生一起讨论问题这种组织方式下，所涉及的问题往往就是话题性问题，教师此时不以课堂权威自居，不是照本宣科，而是与学生互动，是一个教学相长的过程。从中得到的教学启示就是，课堂提问除了与课程有关的知识性问题之外，适当增加一些话题性问题，如学生国家的风俗、制度的讨论，可有效提高课堂趣味性和学生积极性。Q14得分偏高，表明学生希望得到教师积极的反馈和鼓励。因此，对外汉语教师在课堂上应重视对学生的反馈；值得提出的是，教师的反馈应该是具体而有效的，表扬学生回答得好，应具体说好在哪里，比如说学生发音正确、选词好、用到了学过的句型等，如果只一味说“很好”，一来学生不知道好在哪里，二来大家得到的反馈都一样，就会把它当成教师的习惯，而非对学生的鼓励了。

（2）平均分最低的五道题分别是：Q6（2.5747）、Q13（2.5747）、Q12（2.4943）、Q9（2.3621）和Q1（2.2874）。除Q12外的得分显示，留学生不但不排斥教师上课提问，还特别希望教师能帮助他们纠错，而且他们对教师的纠错方式有很大的容忍度，教师打断他们的发言也好，请别的同学来纠错也好，甚至批评学生也好，大部分学生都能接受。这是学习汉语的留学生明显区别于中国英语学习者的一个特点。因为，中国人面子意识比较强，往往不希望教师当面指出他们的错误，近期国内龚智敏、郑佩云、杨帆、马云霞等很多人的研究都证实了这一点。因此，对外汉语教师要根据具体情况，积极而及时地帮助学生纠正错误。

2.留学生个体差异因素与汉语课堂焦虑

留学生的个体差异——国籍、年龄、性别、学习汉语时间——会导致对外汉语教师的不同课堂行为对学生课堂焦虑的不同影响，这些不同影响存在着各种具体表现。

（1）国籍。利用ANOVA对不同国籍留学生分析发现，国籍不同，留学生在课堂上的反应差异显著，我们用Turkey法对欧洲与日韩等其他国家两国进行组间分析，得到如下发现：

首先，欧洲留学生和日韩美留学生之间差异较大。欧洲学生在Q1、Q2、Q4、Q7和Q14的平均得分均为最低分，差异显著。Q1和Q2的得分表明，与日韩美等其他国家相比，欧洲留学生上课回答问题时紧张感明显较低，并不担心会在同学面前犯错而被嘲笑。Q4和Q7也显示了欧洲学生的一个特点，即没有足够的时间思考问题不会导致他们回答问题时的紧张。这些数据与3个班的课堂观察结果是一致的，欧洲学生课上回答问题比较积极，能很快对教师的问题做出回应。Q14的较低得分说明欧洲学生认为教师课上的表扬与回答问题是否紧张并无太大关系。一个中级班的意大利学生的说法也印证了这一点，这个学生提到：在意大利的课堂上，如果学生犯了什么错误，教师随时可以而且应该帮学生指出来，不像中国的教师总说“很好”、“不错”。欧洲学生希望得到的是教师真诚而真实的评价，用恰当的方式帮他们指出错误并不会造成心理上的打击。因此，教师在对学生的课堂表现进行评价时，应该更具有针对性，如“这个词发音很标准”、“这个句子用到了我们学过的句型，很好”，表现不好的应视情况帮学生指出，更重要地是告诉他们要如何改正。其次，日韩学生差异不明显。Q12的得分明显偏低，可能与日韩尊师重道的传统、严格的长幼尊卑的划分有关，教师是“长者”，站在讲台上讲课更符合他们的身份，试图和学生打成一片反倒会令日韩学生感到不安。

（2）年龄。由于学生被分为25岁以下（含25岁）、25岁以上两个组，因此用t检验来分析不同年龄段的留学生的课堂焦虑是否存在显著差异。总体上看，年龄小的学生课堂焦虑感比年龄大的学生强。“25岁以上”学生大多已有一定的人生阅历，来华进修汉语可能是工作需要或单纯出于兴趣；而年龄较小的留学生，学习的压力比较大，汉语课堂焦虑感也就随之增强。

数据显示，两个年龄段的留学生在9个问题上存在差异，涉及除组织方式外的四大类教师课堂行为。而其中涉及教师语言和问题难度、问答方式的问题最多。Q2，Q3和Q11的得分均不高，说明学生焦虑感不强。相比之下，在面对难题、教师语速快、用语难时，年龄较大的学生焦虑感更弱。因此在处理教师语言和问题难度时，尤其是对于水平较高的班级，使用适当的语速和带有一定难度的用语，更容易为学生接受。

在问答方式上，两个年龄段学生的差异显著。在没有足够时间思考和准备时，年龄大的学生能以更轻松的心情来即兴组织答案，而年龄较小的学生则会产生一定的焦虑感。郑佩云（2003）对学习英语的中国学生的研究表明，提问后7到9秒的等待时间最受学生欢迎，可供对外汉语教师参考。Q9的均值差异显示，两个年龄段的学生都能接受教师的批评。但相比之下，年龄偏大的学生能更好地处理教师的批评，指出其错误一般不会增加他们的焦虑，这可能是因为他们中的大部分人有了一定的社会阅历，比年龄小的学生有更好的解决问题和调节心理的能力。

（3）性别。用t检验分析男女两组留学生课堂焦虑是否存在显著差异。结果显示，性别差异对留学生焦虑感的影响不大，女生的得分普遍高于男生，而男生只在Q5，Q11，Q12，Q15和Q18五个问题上得分高于女生，说明女留学生的汉语课堂焦虑较男生高。因此，在汉语课上，教师应适当多鼓励女学生，帮她们树立起学习汉语的信心。

（4）学习汉语时间。利用ANOVA对学习汉语时间不同的留学生进行分析，发现在Q3、Q4、Q9、Q15和Q16上，因学习汉语时间长短不同，留学生的课堂焦虑感存在显著差异。为了解各组的具体差异，我们用Turkey法进行了组间分析。

首先，学习汉语时间短（1年及1年以下）与学习汉语时间长（5年以上）两组之间差异比较明显，Q3，Q4和Q15两组平均值相差甚远。这表明在Q3所描述的情况中，学习时间较长的学生明显焦虑感很低，教师语速快慢对他们理解汉语影响不是太大。这可能是因为他们接触汉语的时间比较长，水平更高，不会担心教师语速快。而Q4的得分说明，一般情况下，学习汉语时间越长，学生汉语水平相应越高，焦虑感相对就低，教师适当增加问题难度，让学生保持适度的焦虑感，有助于他们提高汉语水平；反之，对于学习时间短的学生，教师提问难度应该适中，当学生被问到时能有话可答，以降低他们的焦虑感，树立起学习汉语的信心。从Q15的得分不难看出，学习时间短的学生喜欢在课上谈一些他们比较熟悉的内容，而学习时间长的学生并不认为这可以减少课堂焦虑，让他们说更多汉语。其次，“1年及1年以下”和“1年以上3年以下”两组在Q13上存在差异，它们的平均值分别为2.8096和2.0615，这说明两组的学生都能够接受教师的批评，但后者比前者接受能力更强。

四、结语

本文以实证的方式探讨了对外汉语教师课堂行为对留学生汉语课堂焦虑的影响，同时对四项个体差异因素是否影响留学生课堂焦虑进行了统计和分析，得到以下结果和启示：

1.各类对外汉语教师课堂行为都对留学生汉语课堂焦虑有一定影响

①就教师语言和问题难度而言，学生偏向于教师上课语速适中，用语不应过于简单。对水平高的学生，可适当增加问题难度，以帮助他们保持适度的焦虑感。而对初学者，则要适当降低问题难度，降低他们的高焦虑感；②就课堂组织方式而言，学生并不担心被教师叫起来回答问题，也不怕教师随意点名，甚至不介意教师请别的同学来纠正自己的错误。因此，对于学生的错误，很多时候教师不应该听之任之，而要适当地予以纠正；③在问答方式方面，日韩美的留学生得分偏高，说明他们倾向于教师在提问之后能给他们一定的思考时间，如果提问之后立即让他们回答，可能会增强他们的焦虑感。因此，面对日韩美学生时，教师应有意识地留给他们一些组织答案的时间，参考郑佩云（2003）的研究结果，以7到9秒为宜；④在反馈方式方面，学生一方面希望得到教师的表扬，另一方面也并不排斥教师在课上给他们纠错。针对这一特点，对外汉语教师要根据学生错误的具体情况，有选择地帮助纠错，而不能对他们的错误听之任之，尤其是对于初级阶段的学生，更应该为他们打下坚实的基础；⑤教师的体态语言对学生有很大的影响，教师上课时面带微笑，经常用眼神鼓励学生，能有效降低学生的汉语课堂焦虑，拉近教师与学生的距离。

2.不同个体因素均会导致留学生不同的课堂焦虑

①欧洲留学生的汉语课堂焦虑总体上较日韩美学生低，他们上课回答问题比较积极，即使在没有足够时间准备的情况下，也不会过度紧张。同时，他们也认为教师应该为他们纠错。而日韩学生有时会因教师直接指出错误感到尴尬、有失面子。因此，对外汉语教师应照顾到日韩学生相对内敛的性格特点，避免直接地揭错甚至批评；②年龄较小的学生较年龄较大的学生焦虑感强。教师上课提问时，应把握好问题的分配，较难的问题可以请年龄较大的学生来回答，以免打击到年龄小的学生的信心；③汉语初学者焦虑感普遍较高，对外汉语教师上课提问时应把握好问题的难度，提问之后最好给他们一些组织答案的时间，他们在有所准备的情况下，就不会过度紧张了。而对于学习时间比较长的学生，教师则应该适当增加问题的难度，让他们随时保持适度的焦虑感，以达到最佳学习效果。

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