秦文明

（江苏省海门实验学校 江苏 海门 226100）

习题讲评课是化学教学中常见的一种课型，是在测试之后对学生学习起到矫正、巩固、补充和发展作用。传统的讲评课都是“照卷讲题”“就题讲题”和“一讲到底”，结果往往是“教师一讲再讲，学生一错再错”。随着素质教育的实施和新课程改革的不断深化，如何在有限的课堂时间和繁重的教学任务的双重要求下提高化学教学效率，本人结合教学体会，粗略地谈一下化学讲评课的主要实施策略。

一、统计分析，明确讲评目标

讲评前，首先要做好习题统计。教师在认真批改试卷的基础上借助计算机统计最高分、最低分、平均分、客观分、主观分及每题的得分率；统计错误类型的学生名单；统计进步和退步的学生；统计习题中所练的知识点及分布情况，从而获取习题分析和讲评的基础素材。

其次要做好习题分析、归类。一方面要分析习题的数量、难易、内容、结构和答案，另一方面要分析错因，并从中了解、分析学生知识和能力的缺陷及教师教学中存在的问题，以便在今后的教学中及时进行矫正和扫清盲点。还要根据习题的内容和特点，对习题进行归类分析，使讲评时既可以节约时间，提高课堂效率，又可以帮助学生理清思路，熟练同类型问题解决的程式与方法。

最后要预设目标，提高学习达成度。布鲁姆说：“有效的教学始于期望达成的目标。”教师依据测试的内容和化学课程标准、学生答卷情况的统计数据和错因归类，对讲评课的目标有一个清晰的定位，就能保证课堂教学的方向，使讲评课具有针对性和实效性。

二、突出重点，生成解题能力

讲评只有真正指向学生学习和能力上的不足，才能解决学生的学习问题，才能促进学生知识体系和思维系统的生成与完善，进而提高学生的问题解决能力。

1.讲评重在分析错因——使学生“能解”

在平时学习中，对错题不归因，归因不合理，归因不正确，甚至找客观“理由”，没有找准存在问题的本源，就不容易从根本上纠正错误。因此，教师在讲评时应首先要求学生反思错误的原因，明确自己的不足和改正措施。对一些典型的错误，具体操作时可以让学生讲述或者投影等形式展示，让全体学生一起观察讨论，共同分析研究，经过学生积极思考后，再请学生指明错因，讲清正确的解题思路，教师则做补充点评，引导完善解题方法，再根据预设目标，给出针对性的习题，及时巩固对应的知识和方法，避免一错再错。

例如，室温下，在pH=11的某溶液中，由水电离的c（OH-）为（ ）

①1.0×10-7mol·L-1②1.0×10-6mol·L-1

③1.0×10-3mol·L-1④1.0×10-11mol·L-1

A.③ B.④ C.①③ D.③④

统计结果显示学生往往错选B，这是由于知识遗漏、片面思维造成的，他们只考虑碱对水的电离产生抑制，根据水的电离平衡H2O⇌H++OH-可知：水电离产生的 c（H+）=c（OH-）=1×10-11mol/L，却忽视强碱弱酸盐对水电离平衡的影响。讲评时应对症下药，设计如下变式，消除学生的认知障碍，让学生知道水的离子积常数及其与温度的关系，理解影响水电离平衡的因素。

再通过一些相应的变式训练，可以有效纠正学生认识上的错误、思维上的不足，强化学生对化学知识的掌握和对基本技能的运用，增强学生对自己“能解”化学问题的信心。

2.讲评重在建立方法——使学生 “会解”

造成学生解题困顿的原因是他们缺乏网络化的化学知识和系统化的问题解决程式与方法。在学习过程中，许多学生对化学知识识记不准确、理解不到位，他们只是表面地、部分地、孤立地、呆板地理解化学知识点，只要题目稍一改动，学生就不能提取有效的知识，也不能应用类比、归纳、建立模型、等价转换等方法使问题简化，常常无从下手，无法正确解题。由此可见，帮助学生建立和完善化学知识网络与问题解决程式与方法体系，是提高学生解题能力的关键。因而在习题讲评课上，一定要借题发挥，不只分析错题的解题思路，还要在此基础上进行联系、拓展、归纳、融合，把以前分散的知识点建构成知识网络，分类总结问题解决的程式与方法，逐步使学生熟悉知识间的联系，学会解决问题的程式与方法，进而融会贯通，了然于胸。

在化学平衡中，有这样一类习题：改变条件，比较某些量（如转化率、体积分数等）的变化。如果直接比较改变条件后的新平衡与原平衡中某些量的关系有困难，可假设一个与原平衡等效的平衡状态，并通过压缩（或扩大）体积使之变化到新平衡。

例如，体积完全相同的两个容器A和B，已知A装有SO2和O2各1g，B装有SO2和O2各2g，在相同温度下反应达到平衡时A中SO2的转化率为a%，B中SO2的转化率为b%，则A、B两容器中SO2转化率的关系正确的是（ ）

A.a%>b% B.a%=b% C.a%

本题考查了勒夏特列原理的应用。一部分学生不懂改变条件可能引起平衡移动而选择B或D，还有部分学生不会判断平衡移动方向而误选A。要比较A、B两容器中SO2转化率，可以应用“等效假设法”，对B容器的反应过程进行如下设计：

即先将B容器中的体积扩大一倍，使状态Ⅱ与A容器达到等同平衡 （状态Ⅱ相当于两个独立的容器A），两者SO2的转化率相等。再将状态Ⅱ体积压缩为原体积，压强增大，根据勒夏特列原理，平衡向体积减小的方向移动，平衡向正反应移动，状态Ⅲ平衡时SO2转化率大于状态Ⅱ（也就是容器A）的转化率。而B容器先扩大体积再压缩回原状，转化率是相同的，所以a%

解题后，教师要善于引导学生进行再反思，对所学的知识进行提炼和概括，让学生发现、领悟一些学科思想方法，建立同类试题的问题解决程式与方法体系，加强变式训练，达到矫正、巩固、提高的目的，使学生真正做到举一反三，触类旁通。

像化学平衡问题中应用“等效假设法”一样，善于搭建各类问题的解题“台阶”，降低思维跨度，就会使问题由抽象变具体，由复杂变简单，促使学生由“能解”向“会解”发展。

3.讲评重在优化思路——使学生“乐解”

习题讲评时，不仅要让学生完善知识结构，掌握解题方法，而且要让学生提高推理能力、综合分析能力和解决问题的能力，要重视审题方法指导，突出解题思路分析，寻求解题最优方案，提高解题速度。

排列有机物同分异构体是高考中一类常见的问题，解决这类问题的程式通常是：①排出碳链异构②排出位置异构③排出官能团异构，按照该程式可以合理排列出所有属于芳香烃的同分异构体，再分析各分子的一溴代物的数量，进而确定答案。如果我们转换一下思路，从题目的要求综合考虑：怎样的分子结构对称性最高，则立刻就获得答案，两种思路一比较，后者简洁明快耗时少，解题效率高。

另外，解一些复杂试题的时候，可以运用正向思维和逆向思维相结合，分析综合和推理论证相结合的方法。比如，有机合成推断的信息多，单靠一种思维方式、一种思维路线，往往难以解决问题，在这种情况下，应该优化思路，把正向思维和逆向思维结合，可以有效整合相关信息，容易找出解题突破口，能够较快得出正确答案，提高解题效率。

三、自主纠偏，促进主动学习

传统的习题讲评课往往是教师的“一言堂”，把学生当成知识的容器，而新课程理念则认为教学是一种交往，“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。”根据派瑞斯（Paris）的元认知策略，教师应该创设良好的自主学习氛围，让学生自己规划学习的进程，自己提出问题、分析问题、解决问题，在积极主动的学习过程中，学会自我检查、自我监控、自我总结和自我评价。因此，讲评前应将化学试卷和相应的预学案及时分发给学生，先让学生自己纠错。对于一些简单的、非本质的错误，例如解题习惯问题、规范答题问题，通常学生可以独立处理；对于一些复杂的的错误，也要让学生独立思考、交流讨论和合作探究，即使不能正确改正，也可以强化解惑动机，使学生勤于思索，逐步形成独立思考的能力，与人合作的精神。

讲评中，教师要根据讲评目标与问题类型，灵活选用讲评方式。对难度大的重点问题，教师应给予逐级分解，恰当地引领学生思考；对于难度适中而又具有普遍指导意义的试题，一般采用师生合作探究的方式，尽量提供学生自己陈述、分析、推理、归纳的机会，教师则作适时的引导，精简的评析，让学生通过反思总结，主动建构问题解决的程式、策略与方法。

讲评后，应留有时间让学生订正讲评分析的范题和巩固再训练，加深对所测概念、原理、规律、观点的理解，强化学科建模思想。根据学生订正掌握情况，指导学生自主纠偏，同时引导学生思考以下问题：题干的关键词与关键信息是什么？这些信息提示本题测试哪部分书本知识？解决这类问题的基本方法是什么？如何构建解题模型？答题时要注意哪些方面？以帮助学生诊断出知识的盲点、思维的弱点、不良的习惯。做到纠正一题，解决一类。

总之，习题讲评是化学课堂教学中的一个重要环节，是知识的再整理、再综合、再运用的过程，是培养与提高化学学科能力的有效途径。教师在讲评过程中应做好充分的准备工作，不断寻求讲评课的最优模式，充分尊重学生的主体地位，发挥学生学习的积极性，促进学生知识、能力的生成与发展。只有这样，才能更好地发挥化学习题讲评课的作用。

［1］ 余文森.有效教育十讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2009