吴恒山

（大连教育学院 离退休办公室，辽宁 大连 116021）

我国新兴的教学模式及特点

吴恒山＊

（大连教育学院 离退休办公室，辽宁 大连 116021）

创建教学模式是深化教学改革的重要内容。改革开放以来，我国涌现出多种类型教学模式，但还不能满足需要，必须不断改造旧的、建构新的教学模式。

教学模式；类型；建构；创新

改革开放以来，广大教师和科研工作者为推进素质教育，提高教学质量，培养高素质人才，对教学模式问题做了大量研究和探索，取得了可喜成果。然而也有人对此持有异议，说什么搞模式是“新八股”“土教条”。究竟什么是教学模式？有哪些类型？如何建构？笔者经过一番研究，略谈几点看法。

一、教学模式的内涵与功能

在我国，关于教学模式的研究尽管起步比较晚，但也有几十年的历史，大约是始于改革开放之初。当时，由于大量引进外国教育理论，通过学习受到启发，使不少研究者和中小学教师对这一问题产生了兴趣，并积极开展有关实验，不断掀起研究和探索的热潮。然而时至今日，人们对教学模式的理解和认识，却一直众说纷纭，莫衷一是。有人认为教学模式是以简化的形式表达出来的组织教学理论，还有人认为教学模式是教学活动的操作程序和方法，也有人认为教学模式是教学活动的基本结构或框架，等等。笔者综合各家的观点认为，所谓教学模式是指在一定教育理论指导下，为实现规定的教学目标任务，对构成教学的要素所设计的比较科学、简约、稳定的教学结构和运行流程的体系。

教学模式作为一种综合性的教学概念，其内涵由六个因素构成：一是理论依据。教学理论是构成教学模式的灵魂，起指导和定向作用，渗透于各个要素和各环节之中。不同教学模式的指导理论基础是不同的。二是教学目标。教学目标是教学活动所要达到的目的和标准，主要包括品德、知识和能力要求。在教学活动中，教学目标居于核心地位，对其他因素起引导和制约作用。三是教学结构。教学结构是教学模式中要素的组合方式及规律性的联系，主要包括教师、学生、教材等要素。教师是实现 教学目标的关键和保证，应具有高素质专业才能，发挥主导作用。学生是接受教育的主体，要以学为主，全面而有个性的发展。教材是知识和信息的载体，是教与学的主要依据，它体现了国家的核心价值和培养目标要求。四是教学方法。教学方法是实施教学的途径和手段，要根据不同教学内容选择合适的方法，如运用启发式、探究式、讨论式、参与式等。五是操作程序。操作程序是完成教学目标的实施环节和步骤，不同环节承担不同任务，程序安排要合理，节奏要流畅，运行要科学。六是教学评价。教学评价是对教学水平高低和效果优劣程度的判断，主要看教学目标的达成度如何。不同教学模式其评价标准和方法是不同的，要通过评价反馈，改进教学。［1］

构成教学模式的各个要素之间的关系十分密切，既相互依存又相互影响，其中以结构因素和程序因素所起的作用最为重要。教学模式是教学理论对接教学实践的中介，或是某种教学理论主张转变为指导实践方式的具体途径。它有一定理论性，但不是纯理论；它有一定方法性，但不是纯方法。教学模式实际是理论与方法兼具的综合体系，既不是单一“教的模式”，也不是单一“学的模式”，而是一种“合二为一”的整合产物。具有教与学统一的特征；理论与实践统一的特征；形式的简约性与操作的方法性统一的特征。

教学模式的功能主要体现在三个方面：（1）有利于促进教学目标的实现。教学目标的实现是一个具体的系列过程，需要通过教学模式的具体实施落实，包括解决教学过程中的诸多问题与矛盾，先做什么，再做什么，最后达到什么结果。整个组织活动必须按照规定的要求和流程运作，如果某个要素出了问题，或者程序设计不合理，执行不到位，都会影响教学目标的实现。（2）有利于把教学理论转化为教学行为。如何把教学理论转化为教学行为这是教师普遍感到的一个难题。教学过程实际是应用教学理论不断解决实际问题的过程，课堂就是检验教学理论的实验室。教师要把教学理论转化为教学行为，需要发挥教学模式的桥梁作用，一般经过三个阶段：即理解、认同、践行。首先，教师要正确理解和认同所选择的教学理论或观念，并纳入自己的教学理论体系中。其次，要找准结合点，能用理论恰如其分地解释或说明问题，从而形成教师的讲述、指导、观察、倾听、提问、反馈、评价等教学行为。（3）有利于提高教学质量。教学模式是保证教学质量提高的综合措施，是教学模式各要素综合作用的结果。其中教师是关键，学生是根本，结构程序是必要条件，哪一方面缺少，都会影响质量的提高。

二、教学模式的类型与特点

1．情知统一模式

这种教学模式是大连教育家冷冉于20世纪80年代初提出来的，经过多年实验广泛推广。情知统一教学模式，操作要点为：一是教学目标，全面提高素质教育水平。冷冉认为教学有三级水平，较低水平是让学生获得知识，较高水平是让学生拥有能力，最高水平是让学生全面发展，学会做人。教学目标的确定，要结合学生和教材实际综合体现，包括知识、智能和情感态度等，不能片面强调知识教育而忽视其他，这种强调把心理素质培养和知识培养 作为教学目标的做法是对传统教学唯知论的一个重要突破。二是教学过程，遵循情知统一规律。情知统一规律是教学的主导规律，是科学性的体现，其中的情意因素（兴趣、情感、意志、性格）起动力作用，主要解决想不想学的问题，认知因素（观察、记忆、思维、想象）起方法作用，主要解决怎样学的问题，二者结合起来，才可收到最佳效果。发现这一规律是对教学论的一大贡献，也是教学从经验走向科学的重要标志。三是教学主体，坚持学生主体与教师主导相结合。教与学是互为条件，相辅相成的关系，不可重视一方否定另一方的作用。二者只有做到有机结合，坚持以学定教，以教导学，才会收到更好效果。四是教学策略，实行立体结构。所谓立体结构，是一种形象的说法，它是相对于平面结构而言的。此种策略强调在教学活动中要形成纵横交错的信息交流方式。即采取师生、生生的互动方式，形成以愉快为基调的有效教学局面。

2．交往互动模式

这种教学模式是江苏海安县实验小学于上世纪90年代初率先发起研究的。它是对西方70年代兴起的交往互动教学模式的借鉴和发展。德国K·沙勒最先提出“教学过程是一种交往互动过程，是合作性和生成性的活动。”，也就是说教学是师生为实现教学目标，围绕教学内容，共同参与，交互影响的过程。交往互动作为现代教学的本质和基本形式，是对传统教学单问灌输的突破。教学生成于交往，课堂因互动而精彩，从而焕发出生机和活力。如何实行交往互动教学呢？从一些学校的成功做法来看，操作要点为：一是创设教学情境。教师先从改变师生关系入手，让学生成为学习主人，把学习自主权还给学生，创造愉悦的教学氛围，形成相互尊重、民主、信任的关系，使学生拥有一种渴求学习的内驱力。二是重点转变教与学的方式。教师的主导地位决定了教师是交往互动的“发动机”，教师一方面要把握好课程标准和教材内容，再一方面要善于引导和启发学生，使“教”变得更加科学，使“学”变得更加有效。既要重传授又要重发展，既要重教又要重学，既要重结果又要重过程。三是实行有效对话和调控。交往互动教学，强调师生、生生对话，小组讨论，关键是围绕重点内容，让学生去读、去想、去写、去研究、去展示。教师不要怕乱，要敢于放手让学生去做，同时善于观察，能及时针对问题进行调控，防止虚假和形式主义的互动。四是努力提高交往互动水平。有效互动不限于知识方面，更有情感和心灵的交流。互动不是在低水平上徘徊，重要的是智慧的交锋和创新意识的培养。

3．情境体验模式

这种教学模式是江苏南通著名特级教师李吉林于改革开放初期创造的。情境教学模式，以创设和谐的教学情境为手段，以对学生进行陶冶情性、发展能力为主要目的，把情感活动与认知活动融为一体，使学生乐于求知同时学会发展、学会做人。情境教学以形真、情切、意远、理蕴为特点，正确体现了理性与感性，认识与情感的辩证关系。操作要点为：一是以培养兴趣为前提，激发学生的学习动机。教学过程实际是促进学生“自我发展”的过程，教师要通过创设情境，激发美感和学习兴趣，形成最佳情绪状态。二是以激发情感为纽带，优化教学环境。情境教学倡导强化感受，淡化分析，突出情感的激励作用。教师可用艺术的手段，与学生进行沟通，实现真情交融；通过教材内容的再现，引发情感共鸣。让学生伴随教学过程的推进，逐步进入爱学、会学、乐学的境界。三是以发展思维为核心，开发学生的潜在智慧。中小学阶段，是开发学生智慧的最佳时期，借助启迪想象，倾注期待，发展创造性思维，不断以情感促进理性思维的提升。四是以训练为主线，不断提高学生的实践能力。情境教学以培养学生能力为重点，并贯穿于教学活动始终。特别要通过语言训练发展思维能力，通过实际操作训练动手能力。

4．“先学后教，当堂训练”模式

这种教学模式是江苏洋思中学在蔡林森校长领导下创造的，它是针对传统的“先教后学，课后作业”模式存在的低效弊端于1996年提出来的。此模式是对传统教学流程的变革，既符合教学规律和学生认知规律，也符合改造学校落后面貌的需要。“先学后教，当堂训练”模式，辩证地处理了教与学的关系，把学放在首位；辩证地处理了学生与教师的关系，落实了学生的主体地位；辩证地处理了先与后的关系，确立了先学和后教的原则。操作要点为：一是“先学”，包括明确目标，自学指导，检查点拨几步。每堂课教师都不先讲，而是先让学生紧张有序地学习，不是盲目地看书，而是在教师指导下，明确内容要求，方法要求，时间要求的前提下进行。让学生尽量多的把握内容，找出不懂不会的问题。二是“后教”，不是教师随意地教，也不是系统地讲授，而是在学生自学基础上，针对提出的疑难问题，进行精讲、点拨、解疑、答问、纠正，教师的责任不完全在教书，而是重在教会学生学习。三是“训练”，是对所学知识的巩固练习和拓展环节。即把当堂所学内容，编制成不同题型，进行应用性训练，经过“堂堂清”检查之后，确保教学效果。这种做法有利巩固知识，改变低效重负的局面。实施“先学后教，当堂训练”模式，是以坚持“没有教不好的学生”的理念为指导，以执著的卓越课改目标为追求，以严格执行“教书育人责任制”和“天天赛课制度”为保障的。

5．“三三六”自主模式

这种教学模式是山东杜郎口中学崔其升校长带领教师创立的。该校为落实“培养学生自主自信，自强不息的性格；勇敢有为，探索创新的精神；团队合作，服务奉献品质”的培养目标，经过多年艰苦奋斗，于新世纪之初总结提出了以“动而活”为特点的“三三六”教学模式。操作要点为：（1）三大模块：预习、展示、反馈。预习——作为正课先行，要生成本课的重点，难点并初步奠定学习基础。展示——汇报、交流预习模块的学习结果，表达要求自然流畅，声情并茂，思路清晰，重点突出。反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、读、演、写。（2）三个特点：立体式、大容量、快节奏。立体式——目标任务立体呈现，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。大容量——以教材为基础、拓展、演绎提升，课堂活动多样，全员参与体验。快节奏——单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。（3）六个流程：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。预习交流——学生预习，交流不懂不会的问题。明确目标——明确本节课的学习目标。分组合作——教师口述将任务分配到小组，一般每组完成一项即可。展示提升——各小组根据讨论情况，对本组学习任务进行讲解、分析。穿插巩固——各小组结合相互展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。达标测评——教师以试卷，纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。运用此模式，要求教师要少讲，学生要多学，即教师讲十几分钟，大部分时间让学生合作探究、展示交流。此模式的精髓用一句话概括就是：以学生学习为中心，让课堂焕发出生命的活力。［2］

6．创办实验班模式

这种培养模式是基于培养创新人才的需要而举办的。近年来，不少高中通过创办不同类型的实验班，丰富了人才培养模式。如北京四中办了“杰出创新后备人才培养实验班”，北师大附中办了“理科拔尖创新人才实验班”，北京十一学校办了“高中科学实验班”，上海中学办了文理实验班，广东实验中学办了“创新人才培养实验班”等。各类实验班的操作要点为：（1）学生选择，实行自报与推荐相结合。入选条件，要求学生有理想抱负，锐意进取和发展潜质，不以考试成绩作为唯一标准。（2）课程设置，在执行国家课程的基础上，专门开设一些富有个性化的特色课程，让学生自主选择，培养兴趣，开发潜能。如上海中学为实验班单开生命科学、物理、化学、自动控制等专门课程。北京十一学校根据学生的不同发展方向 ，开设不同的科学和人文课程，同时还为“偏才怪才”学生建立“枣林村书院”，为其学习和研究创造条件。（3）教学方式，实行因材施教和自主研究。允许能力强的学生不在原班上课，按照自己的课题研究计划，到研修院学习。实验班倡导分组合作研究，大量运用辩论、案例分析、交流互动形式。有的实验班还与大学和科研院所建立合作关系，请教授到班讲课，或让学生到大学实验室接受指导。（4）建立专家指导组，进行有针对性的指导。北京十一学校为每个学生配备3名导师，包括成长导师、学习导师和学术导师各一名，这些导师共同负责学生知识拓展、方法指导、思维训练和志向引导等。［3］

以上列举的几个有代表性的教学模式，实践证明都是卓有成效的。就其特点而言，至少有三点：（1）模式产生具有自主性和创新性特点。我国教学模式发展基本走的是一条“国际化视野，本土化道路”。既不是传统式的也不是西方式的，而是博采众长，另辟新路。改革开放初期，我们曾引进大量外国教育理论，通过学习确实开阔了眼界，收益不小。但是在借鉴诸如布鲁纳的发现模式，巴班斯基的教学最优化模式中，许多教师感到“丈二和尚，摸不着头脑”，觉得好学而不好用。面对这种不适应情况，人们不禁想到上世纪50年代学习凯洛夫教学模式所产生的盲目照搬和“一边倒”的后果，于是一些教师在新形势下，开始在“素质教育”、“主体教育”和“创新教育”新思想的引导下，大胆地投入到教学模式的研究和创新活动中去，努力建构体现具有本土特点的教学模式。如前面列举的洋思中学、杜郎口中学等都是创造“鲜活、真实、有效”教学模式的典范，他们以此打造了名满天下的教育品牌。（2）模式类型具有个性化和多样化特点。所谓个性化，就是与众不同，有自己的独到之处，从而形成千姿百态，异彩纷呈的局面。有的教学模式突出学生主体作用，有的突出教学过程的某种规律，有的突出教学方法的新颖性和先进性，有的突出教学程序的创新。所谓多样化，就是打破单一化的倾向，在教学中创生多种教学模式。主要有三种情况：一是学科模式多样化。就是不同学科由于自身特点不同而形成各异的教学模式，即使是同一学科，由于课型不同，也可设计不同模式。二是学校模式多样化。不同的中学和小学，高中和初中，由于各自的办学思想和形成的经验不同，教学模式的设计也是各有特色的，有的学校以这种教学模式为主，有的学校以那种教学模式为主，这都是屡见不鲜的。三是区域模式多样化。就是不同的市、区（县）所设计和选用的教学模式各有不同，有的统一规定或强势推行某种教学模式，如河南沁阳市以推广“先学后教，当堂训练”教学模式为主，大连市以推广“情知教学”模式为主。（3）模式建构方式具有研究性和实践性特点。我国教学模式建构多半采用实验性方式和归纳性方式。所谓实验性方式，就是以教育专家、科研院所的专业研究者为主，通过设计模式研究课题，提出理论假说，经过一定时段实验，最后总结形成某种教学模式。如李吉林的情境教学模式是通过十多年的实验才形成的。所谓归纳性方式，就是以基层学校教师为主，通过总结反思教学经验，形成学科特点概括出新的教学模式。

三、教学模式的建构与选用

1．坚持在实践中建构新的教学模式

伴随教学改革的深化，教学模式的发展正在走向成熟和优质化。经验来自基层，创造来自群众。如本文介绍的典型案例就是很好的证明。

2．努力继承和创新传统教学模式

所谓继承，就是取其精华，给予吸收和利用，用现代化的标准进行判断，把符合时代要求的传承下来，把不符合时代要求的东西加以抛弃。所谓创新，就是革除旧的建立新的，在原有的基础上超越和发展。

3．积极借鉴和灵活选用好的教学模式

具体做法：（1）要整体把握，抓住精髓。要从整体上把握，深刻领会精神实质。（2）要博采众长，反思自己。学习借鉴时，要从实际出发，找准切入点，有利解决问题。（3）要优化组合，避免模式化。“教学有法，教无定法，贵在得法。”教学有模式，但不要唯模式。不管是何种教学模式，都有其优点，也都有一定局限性，如整齐划一，程式化，容易限制教师的视野和创造性，需要注意防止和克服。开发和推广有效的教学模式是十分必要的，只有当教师娴熟地掌握了某种教学模式后，才有可能形成个性化的教学风格，从而进入到得心应手、游仞有余的境界。

［1］李朝辉．教学论［M］．北京：清华大学出版社，2010：164．

［2］吴恒山．学校领导者成功之道［M］．天津：天津教育出版社，2004：95－96．

［3］高伟山．北京五所示范高中办改革实验班［N］．中国教育报，2010－04－18（1）．

On Emerging Teaching Modes and Their Features

WU Heng－shan
（RetirementDepartment，DalianEducationUniversity，Dalian116021，China）

Creating teaching modes is an important content of deepening teaching reform．Since reform and opening－up，many types of teaching modes have appeared．But these are not enough，more old ones need improving and more new ones need creating．

teaching mode；type；construction；creation

G420 < class="emphasis_bold">文献标识码：A文章编号：

1008－388X（2012）01－0013－04

2010－09－06

吴恒山（1938－），男，辽宁沈阳人，大连教育管理研究会副理事长。

阅文］