陈 霞，郑百伟

（上海师范大学 上海师资培训中心，上海市 200232）

从教师职后表现谈教师职前培养改革

陈 霞，郑百伟＊

（上海师范大学 上海师资培训中心，上海市 200232）

高等师范院校培养的师范毕业生在从教后表现出明显的优势，同时也存在一些不足。要进一步提高教师职前培养的质量，需要进一步完善高师师范专业学生培养课程设置，改进高师教育教学方法，优化高师教师队伍的结构与素质，夯实高师师范生角色心理教育等。

教师；职后；职前；培养

国家中长期教育改革和发展规划纲要指出：教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。要有好的教师就需要我们根据社会和时代发展的要求，不断改革与完善教师教育，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。为此，国家投入了大量的人力、物力和财力用于教师教育的创新，取得了一定的成效。但从目前来看，无论是教师职前培养的质量还是教师继续教育的质量，离党和国家的期望还存在一定的差距。在提高教师教育的质量和中小学教师队伍的素质方面我们还有很长的一段路要走。在这一时代命题的驱使下，本文尝试从走上教师岗位的高校师范生入职后的表现，管窥我国当前教师职前培养改革的应对之策。

一、教师职后表现分析

笔者通过观察、文献研究并采访初任教师任教学校的有关领导、教师等，发现近年来毕业的高校师范生在从教后普遍表现出一些明显的优点，如工作热情，责任心强，往往在下班后还加班备课、做课件、批阅作业、辅优补差……他们期望通过自己的努力，尽快熟悉和胜任教学工作，提高教学质量，得到学生、家长、同行和学校领导的认可；知识宽广，且专业素养高，有些师范生可以上多门不同的课程；思维活跃，勇于创新，能大胆地把自己的想法表达出来，不拘泥于“师傅”的经验，希望在模仿的基础上融入个人的想法，即使这些想法有些异想天开。这些特点符合一般从业者职业生涯发展初期的特点，但不可否认与近些年来我国职前教师教育注重“学术性”与“师范性”的统一有关。

在这些高校师范毕业生的身上也普遍表现出一些不足，如教学技能与实践能力缺乏，在入职初期，对教材分析、教案设计、处理课堂突发事件、掌控班级纪律、从事班主任工作等表现出手足无措的特点；对教育理论知识的理解与掌握并不像想象的那样扎实，这从中小学教师普遍认为自己比较缺乏教育教学理论知识的反馈中可见一斑；角色转换心理准备不足，有些高校师范毕业生在职前往往对自己的职业有着崇高的抱负和不切实际的理想，在实际从事教师职业后，才真正感受到教师工作的繁琐、评比的压力和自己的无奈，他们会生气与烦闷、紧张与焦虑，茫然而无措，甚至因此而离开教师岗位。导致这些问题的原因有职前培养的因素，也有社会和个人的因素。职前培养的因素如课程设置偏重理论类课程，教学方式以灌输为主，高校教师缺乏中小学教育教学实践等；社会和个人的因素如应试教育观念、教师收入相对较低等。

以下主要针对我国当前高等师范教育的不足，并借鉴有关高等师范院校的改革举措，提出如下改革策略。

二、完善高师师范生培养课程设置

1.适当增加教育理论与技能类及实践类课程比重

就这类课程而言，很多师范类专业的学生到了三四年级才开始学习教育学、心理学和教材教法这仅有的三门师范生特色课（仅占总学分的6%），这三门课程仿佛是一张皮，依附在学科教育之上。其后便是6～8周的教学实习，从而结束了师范教育专业的学习过程。多数相关的理论研究与实践探索表明，要提高师范类专业学生的师范性，教育理论与技能类课程的比重以约30%为益，实践类课程的比重约10%比较恰当。

2.充实与完善教育理论与技能类课程以及实践类课程的内容

具体而言，在教育理论类课程的内容上，除了传统的三门课之外充实新的内容。如上海师范大学教育学院在师范专业基础课程的建设上创建了崭新的课程结构，不再是以前的“老两课”——心理学和教育学，而是形成了两大系列7门课程——《心理学与教育》《学习心理与教学》《青少年心理与辅导》《教育原理》《教学与课程导论》《德育与班主任》《教育科研方法》——组成的课程体系。在方法与技能类课程上，拓展学习内容，如开展学习策略、教材分析等理论的学习，同时增加与基础教育新课程相一致的技能，如小学综合实践活动的开发技能、教育科研能力等。在实践类课程的内容上，除了传统的见习和实习之外，有些高等师范院校还增加了教学设计与教学技能训练、教学反思体验、教学问题研究实践等内容。例如，首都师范大学小学教育专业（以中文方向为例）的实践类课程主要是由语文教学观察（见习）、语文教学设计与教学技能训练、语文教学实习和以调查、观摩、实践为基础的语文教学反思及对教学问题的研究等构成的，其最终目的是培植学生的专业情意，形成学生的专业技能，发展学生的专业能力，为学生奠定持续发展的基础。［1］

3.合理安排各类课程的教学序列

根据知识与技能的学习规律合理安排理论类、技能类与实践类课程的教学次序，对实现学生学与用的结合、提高其学习质量来说是至关重要的。在此方面，很多学者和实践者都提出过真知灼见，如交叉安排理论类、技能类与实践类课程等。以上海师范大学小学教育专业的专业必修课程《小学语文课程与教学》为例，通过长期的实践探索，该校理顺了各门课程的教学顺序，形成了小学语文课程与教学论——教学见习（研习）——小学语文教学案例研究——教学实习（研习）的教学序列，对师范生深化理解有关教学理论，掌握教学技能等起到了很好的促进作用。上述课程设置方面的探索实现了理论与实践相结合，在职前教育中提前为将来从事教师职业完成预演，提高新教师的教学实践能力。

三、改进高等师范教育教学方法

面对师范专业学生教育教学理论知识与技能的掌握均比较薄弱的现实，很多学校都在探索教学方式的改革，把重点从知识转向技能，以技能带动知识学习；同时加强过程性评价，让学生参与其中。

1.增加案例教学

长期以来，教师教育课程的教学比较强调理论知识学习，忽视其实践性特点，以至于造成学生在学完课程以后实践教学技能严重匮乏，所学的理论在教学实践中难以运用，而必要的课堂教学技能又没有得到严格的训练，理论和实践脱节现象十分严重。一些高师院校的教学改革在强调课程教学的理论性的同时，注重了实践性和操作性的结合。例如，教学中尽可能多为学生提供课堂教学的具体“案例”，并且通过优秀教师的典型案例的观摩研究，让学生通过实际的课堂教学实例的学习，加深对教学原理的认识；并且增加课堂教学的实战操练环节，让学生尝试实践运用，沟通理论和实践的联系，让学生在体验式学习过程中，将课程与教学理论更有效地运用于教学实践之中，提高课堂教学的能力。

2.实施微格教学

为加强师范生课堂教学技能的训练，很多高师院校都采用了微格教学。例如，上海师范大学在中学师范专业教育类课程的教学手段改革上一个突出的亮点就是对师范类专业实施微格教学。为了更好地做好师范生的课堂教学技能训练，在2001年上海师范大学建立了微格教学实验室，有一大六小微格教室，18个师范专业的学生接受了微格教学方法的培训。微格教学方法的引入，对于师范生课堂教学技能水平的提高有很大的促进作用。

3.采用多元评价

改变以往单一的考试评价方式，增加多样化的评价方式，如档案袋评价、小论文、教案设计、说课等。如目前上海师范大学教育类课程的改革在保留《教育原理》课程书面考试的同时，取消了《教学与课程导论》《德育与班主任》《教育科研方法》等三门课的考试，以论文和讨论的形式取而代之。多样化的评价方式促进了学生的学习反思和对知识的综合运用，锻炼了他们的教学实践能力和独立研究能力。

四、优化高师教师队伍的构成与素质

长期以来，在高等师范院校师范生的培养中存在的重理论传授、轻实践技能培养以及理论与实践相脱离的现象，这种现象除了与师范生培养课程的设置以及教育教学工作存在一定的关系外，还与高校教师队伍的素质状况有一定的关系。大多数高校教师具有博士等学位，在理论研究方面颇有造诣，然而，中小学教育教学实践经验相对欠缺。为此，很多高师院校在号召大学教师走进中小学的同时，又从中小学选拔了一批教师中的佼佼者参与到高师师范生的培养中来，以改进师范生的培养质量。就上海市而言，近年来，在上海市教委的领导下，华东师范大学和上海师范大学在基础教育系统中遴选资深教师担任“基础教育特聘教授”，其目的是探索和建立教师培养的创新机制，加强教师教育理论与实践的结合，进一步发挥基础教育优质教学资源，构建高层次的教师教育教学科研平台，培养高质量的教师。

中小学教师中的佼佼者要成为基础教育特聘教授除了要有高尚的师德之外，还需要在所从事的学科教学领域中，教学富有特色、成果显著、实践能力强；曾主持教学改革研究项目，并取得研究成果；能开设有特色的教师教育课程，胜任高校教学和科研工作。这些特聘教授的主要职责是参与上海市教师教育工作，承担全市教师职前培养与职后培训；参与两所师范大学教师教育课程建设和承担教学任务，并参与教育专业硕士的培养和指导；参加本学院的学生见习和实习的指导工作，协助完善教育实习的基地建设，为学生的专业发展和就业提供指导；积极参与本学院的教学改革，为学科建设和人才培养提供建议等。由此可见，通过在高校教师队伍中整合基础教育特聘教授的力量，能够更好地指导师范生的教育教学方法与技能的学习，增强师范生理论联系实践的能力，提高人才培养的质量。

五、加强师范生职业角色心理教育

新教师在走向工作岗位之前，对自己的未来有着良好的愿望和期待，总是认为通过自身的努力可以成为这样或者那样的名师。一旦成为了一名基层的新教师，教师这一平凡的职业所具有的清苦、劳累和奉献，冲击着一些新教师之前的美好愿望，削减着他们对教师职业的热情，从而很难在短时间内完成新教师角色的转换，更有甚者离开了教师队伍。此外，一些大学生通常认为凭着自己大学里学到的知识，很容易应付小中学的教育教学任务，于是会产生盲目自信、好高骛远等不良心态。一旦接触教学工作，受到挫折，往往会悲观失望，自信心缺失。正如一位新教师所言，个人学得出色，却不代表能将学生教得出色。在第一年的教学中，所任教的班级英语成绩不甚理想，个别学生因对学习不感兴趣而对教师表现出的逆反心理等现象，给他的自信心带来很大打击。为此，在师范生培养阶段，应该加强师范生对教师职业、对自我的正确认识。有些高校开设了这方面的专门课程，还有些聘请外部有经验的教师给师范生开展专题讲座等等。尤为重要的是，要切实做好师范生的见习与实习工作，如延长实习时间，增强实习制度，组织专人管理和组织实习工作，提供各种优惠条件，让学生接触多所学校，给予他们更多的进行独立教学和管理的机会，通过自我反思和指导反馈，逐步形成自己的教学理念、教学策略和班级管理策略等。［2］通过种种活动，让师范生对教师职业、对自身形成正确的认识。

此外，师范院校还要与师范毕业生的任教学校建立良好的、长期的合作关系，进行有效的沟通，了解“用人单位的意见与建议”，及时调整师范生培养模式。［3］高师院校还应参与到师范生任教学校的初任教师培养工作中去，面向中小学实际，提供理论指导。任教学校和大学派专人负责定期联系，了解初任教师在入职培训中出现的问题，就培训中出现的困难，召集讨论，共商解决策略，拟定一致的行动计划，并形成方案便于执行。通过上述种种探索，更好地改进师范生培养模式，提高师范教育的质量。

［1］徐征，孙建龙.小学教师教育职前培养阶段实践类课程的实践与反思［J］.教育探索，2009（10）：107-109.

［2］郑百伟.从学校到工作：新教师的专业发展［M］.上海：上海教育出版社，2009：32.

［3］白杨.从师范生教学技能大赛看教师的职前培养［J］.河南科技，2010（4）：45-46.

On Teachers’Pre-service Training Reform Based on Post-employment Performance

CHEN Xia，ZHENG Bai-wei

（ShanghaiTeacherTrainingCenter，ShanghaiNormalUniversity，Shanghai200232，China）

Graduates from normal colleges and universities showed obvious advantages after they took teaching as their job，at the same time，they showed some defects.In order to enhance the quality of pre-service training，we need improve further course arrangement and teaching methods，optimize teachers’quality and structure，and promote normal students’mental education，etc.

teacher；post-employment；pre-service；training

G451.2

A

1008-388X（2012）01-0001-03

2011-09-07

上海市哲学社会科学规划课题“新课程背景下教师培训项目全程质量监控体系研究”（2010BJY006）项目阶段性成果。

陈霞（1976-），女，河南南阳人，副教授，博士。

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