何淑贤 黄广玲

（1.华南师范大学外文学院，广东 广州 510600；2.广东工业大学外国语学院，广东 广州 510600）

一、引言

“情感教育是教育过程的一部分,它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念,包括关注学生的个体发展和社会发展以及他们的自尊，更为重要的一面，则超越学生个体以关注他们与别人之间的关系的效果，因此，人际关系和社交技能被认为是情感教育的核心。”［1］

语言学者研究表明，认知和情感是语言教学中不可或缺的两个方面，积极的情感对英语产生直接或间接的促进作用。然而，多年来，大学英语教学普遍存在重知轻情现象。由于扩招，多媒体教学模式的大班教学，英语课程教学任务量又大，因此，课堂控制的难度随之加大。教师往往是“唱独角戏”，满堂讲授，这种“讲座”形式的课堂缺乏师生，生生的情感交流，教学陷入沉闷,无生气的状态。久之，学生对课堂英语学习失去兴趣，出现心不在焉，低头看其他书，玩手机甚至出现逃课等现象，学生因此也达不到要求而产生焦虑，害怕，紧张甚至厌恶等情感问题；一旦出现上述现象，教师即使采取适当方法进行情感引导与教育，效果也不尽人意，两年的大学英语课堂教学稍纵即逝.因此，师生之间的情感交流难以进行，学生因为情感教育的缺失，面对英语学习随波逐流，最终影响大学英语教学质量。多年大学英语教学实践使笔者深切地体会到，新生入学实施以情感因素为中介的情感教育显得更为迫切而必要。

按其目的与任务的不同，情感教育可分为情感教学与情感培养两个方面，它“是目的与手段的统一，……更重要的是为了促进人的个性和谐全面发展。”［2］在实施情感教育的过程中，我们在重视其“手段”功能的同时，更应该关注其“目的”功能，从而更好地发挥英语教育的全面育人作用。基于对上述问题的认识，笔者在2010级大学新生中实施了任务型语言教学渗透情感教育的实践研究，以探讨大学英语学科教学渗透情感教育、促进学习者知情统一发展的可行性和有效性问题。

二、实践研究

（一）研究设计、方法及假设。本研究在2010年9月至12月间进行，研究对象为大学2010级新生三个英语自然班中学生,使用教材为高等教育出版社出版的《大学体验英语》第一册，每单元用四节课完成，其中两节课用于实践研究。

研究实施前进行“英语学习需求调查”，主要为后面研究的顺利进行做准备和铺垫。问卷设计有20个封闭式问题，选项设计为多选题，其中1至17题要求学生在新生教学学习适应辅导前完成，主要了解他们英语学习的现状、高中英语教学情况以及对大学英语教学的需求和期待，辅导后完成18至20道题，主要了解适应辅导的效果以及实践研究的可行性。为期三个月的实践研究结束后进行“英语教学和学习效果调查”，旨在了解实践研究的效果。问卷设有25个问题，包括23个封闭式问题和2个开放式问题，其中封闭式问题的选项采用了莱克特量表的五级分制，五级分制中5-1分的附加值分别代表“非常同意”、“同意”、“不同意也不反对”、“不同意”和“完全不同意”，调查所得数据运用SPSS 11.0统计软件进行量化处理。

鉴于情感因素具有个体性、易变性和不确定性并且不易量化的特点，研究主要采用观察法、问卷调查法和行动研究法来收集数据。

研究假设：任务型语言教学渗透情感教育不仅有助于培养和发展大学生的积极情感素质和综合能力，还有助于提高他们的英语应用能力，达到知情统一发展的目的。考虑到大学生已具备一定的语言基础和能力，英语应用能力主要侧重于口头表达能力。

（二）研究的实施。其一，新生教学学习适应辅导。为确保实践研究的顺利进行，新生第一次英语课进行了为时两节的英语教学和学习适应辅导，主要从人的发展和社会发展的需要出发，从What to learn、Why to learn和How to learn几个方面着手，让学生明确英语学习与个人全面发展和可持续发展之间的关系，明确教学学习过程中提高英语口头表达能力、培养和发展在未来社会生存和发展中所需要的个人情感素质和社会情感素质的意义和途径，提出任务型语言教学渗透情感教育的理念，并就教学要求、目的、学习方法、教学安排等做了详尽介绍和辅导。

其二，情感教育的渗透。任务活动的设计、实施和评价过程都是教学中渗透情感教育的重要环节。在设计任务活动的时候，我们注意与大学生的生活实际、关注点以及切身利益相结合，并根据学生的智力水平、语言能力以及认知和情感需要来设计形式多样的任务活动，如小组讨论、角色表演、演讲、辩论、小组项目等，使任务活动给学生带来安全感、满足感和成就感，使任务活动的每一个环节都成为学生展示个性与才华、发展素质与能力的过程，从而激发学生学习和发展的积极性、主动性和创造性。

活动实施阶段是学生用语言来做事和完成任务的环节，也是他们接触和使用语言、培养和发展情感素质与综合能力的过程。在这一环节中，学生成为学习的主体，并在教师的指导和帮助下互相配合、团结协助去完成任务。

评价是渗透情感教育的重要环节，也是渗透情感教育的重要渠道。评价更多地关注学习过程，采取自我评价、同伴评价和教师评价相结合的多元评价方式，采用宽容、肯定、表扬、激励为主的评价手法，根据学生所承担的不同任务及其在完成任务过程中的不同表现有针对性对他们的做事做人的能力以及语言运用能力进行科学合理的评价。

三、调查结果与讨论

（一）研究前调查数据分析。辅导前调查所得数据表明，在回收的135份有效问卷中，97%的学生（131人）认为教师“很有必要”或“有必要”作适应辅导，93%的学生（126人）认为“很有必要”或“有必要”开展以小组为单位的课内外口语交际活动，大部分学生希望大学英语教学有助于提高自己的口头语言表达能力（101人,75%），期望教师课堂上精讲多练以便把更多时间交给学生开展自主学习活动（123人,91%），认为大学英语学习应更多地依靠自主计划、安排和管理（116人,86%），与此同时，他们还意识到英语学习是为了更好地促进自我发展（105人,78%），并希望英语教学有助于提高与人交往、合作等综合素质和能力（95人，70%）.由此可见，大部分学生已经意识到大学英语教学不应定位为基础英语教学，而应注重培养和提高口头表达能力以及综合素质与能力。

辅导后调查所得数据显示，96%的学生认为辅导课对了解大学英语教学和学习“很有帮助”或“有帮助”（130人），大多数学生相信英语教学将有助于提高自己的口头表达能力（105人，78%） 和自主学习能力（87人，64%），有助于营造良好的学习氛围（99人，73%）和师生、生生人际关系（86人，64%），有助于促进与人交往、合作等综合素质与能力的发展（91人，67%），并为个人的未来发展做准备（78人，58%）

从上面所反馈的信息来看，适应辅导收到了预期的效果，它既让学生明确了学习目标和方向，也是教学中渗透情感教育所迈出的重要一步。

（二）研究后调查数据分析。实践研究结束后我们对回收的135份有效问卷的数据进行量化处理，从数据分析中发现23项的方差值 (SD)都小于1，说明学习者的意见很集中。根据平均值（Mean）数据，可以看出，倾向于“非常同意”的有5项（M>4），倾向于“同意”的有16项（M≈4），偏向“不同意也不反对”的有2项（M≈3.5），由此可见，大多数学习者对任务型语言教学渗透情感教育持赞同的意见。

在23项当中，认同度最高的依次为“形成和谐融洽的师生、生生关系”、“期望下学期能回到这个班集体”、“营造良好的学习氛围”和“认同并喜欢老师的教学风格”，表示“非常同意”或“同意”的分别为133人（99%）、129人（96%）、127人（94%） 和125人 （93%），其中，“形成和谐融洽的师生、生生关系”和“营造良好的学习氛围”两项远远超出了预期，“培养和提高自主学习能力”（77%）、“提高与人交往、合作等综合能力”（77%）以及“提高英语口头表达能力”（78%）均超过或达到了预期（见3.3.1）。认同度最低的是“提高分析和解决问题的能力”以及“提高方法和策略意识与能力”，表示“非常同意”或“同意”的分别为71人（53%） 和70人（52%）。对24道开放式问题的回答，许多学生认为“这一教学模式令我收获最多”的是提高了“口语能力”、“学习英语的兴趣和信心”以及“自主学习能力”，“营造了良好的师生关系和学习氛围”，“敢于开口说英语”，“开阔了视野”，“重视学习方法和策略”，并且在英语课堂感到“开心”、“快乐”；认为收获达不到预期的主要原因是“没有尽努力”、“自主性、自觉性不强”、“课外活动太多影响学习”以及“不再像高中时那么重视英语学习”。25题“对下学期教学的期望和建议”的回答主要集中在“期望提高口语”和“希望有更多讲英语、尤其是上台发言或表演的机会”。

研究结果表明，任务型语言教学渗透情感教育收到了较为理想的教学效果，它不仅有助于培养和发展大学生的积极情感素质与综合能力，还有助于提高他们的英语口头表达能力，从而更好地发挥英语教育的全面育人作用。今后的教学实践中应更多地关注学习者的学习方法和策略意识以及分析和解决问题能力的培养。

参考资料：

［1］ Arnold，J (ed.) .Affect in Language Learning ［M］ .北京：外语教学与研究出版社，2000.

［2］ Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］ .Cambridge： Cambridge University Press，1989.