杨洲

（重庆第二师范学院通识教育部，重庆400067）

高校教师教学效能感存在的问题及应对策略

杨洲

（重庆第二师范学院通识教育部，重庆400067）

本文指出高校教师教学效能感存在的问题，并提出应对策略。

高校教师；教学效能感；问题；应对策略

一、高校教师教学效能感的含义

教师教学效能感的概念，在理论基础层面上是源于班杜拉提出的自我效能(self efficacy)概念［1］。班杜拉于1986年出版了《思想与行动的社会基础——社会认知论》这一巨著,系统全面地阐述了自我效能感理论的概念,它是班杜拉社会认知论的核心［2］，是指个人在特定的情境中对自己完成某项任务所表现出来的能力的一种认知判断，是自己对预设目标是否能达成的信念。高校教师教学效能感包括两个不同的维度，即个人教学效能感和一般教学效能感。个人教学效能感是指高校教师在实践教学中对自己教学状态的认识和评价，例如：高校教师本身拥有高学历或丰富的教学经验那他将对自己所需要承担的教学任务感到有信心，对教学过程的可控性感到自信，认为能够顺利的完成教学目标。一般教学效能感是高校教师把学生能否学好的因素建立在自身的教育教学能力和其他教学以外的因素相互作用对比下的一种信念。例如：一个班上的学生智商水平和学习动机、学习自觉性都有所不同，教师不可能以个人的教学能力而把每个学生都教育成成绩优异的学生。其实，学生的成长是动态的，学习成绩被自身状态、社会和家庭等多种因素共同决定,教育本身很难完全的主导改变。如果教师心目中学生学习成绩的提高主要是教师的教育教学作用，与教学外因素相关性小，则表明教师的一般教育效能感较高，反之则表明教师的一般教育效能感较低。所以，高校教师对教育工作的积极性及努力程度受高校教师的课堂教学效能感影响,甚至还决定着教师对学生的期待。

二、高校教师教学效能感存在的主要问题

（一）行业压力过大。高校教师身负国家科学人才和应用型人才培养的重大任务，行业压力过大，在高校内教师的绩效与教师的学历、职称、科研息息相关，而在职读书提高学历的精力不足，因为2005年以来学校提出以文学、理学为基础的学校发展目标，在短时间内引进了大量的专业学科教师，这些教师的年龄相差小，充实到整个学校的师资队伍里来就出现了重庆文理学院教师师资队伍年轻化的特殊情况。而这批教师在评定职称和教学管理职位上的晋升中出现了独木桥效益，学校职称指标有限，而教师除了教学还花大量的时间完成科研以给自己评职称提供条件。在这种学校特殊环境压力下，教师很容易无力应付，对自己的教学能力感到怀疑，自我调节机制混乱，而影响了教师课堂教学的效能感。

（二）进修制度不完善和培训学时不足。高校教师的学科增多、专业密集型提高，而师资结构为师范类教师、文科类教师、理科类教师等。师范类教师一般大多为老教师，学校转型后从事着部分师范生的教学工作和公共课的教学工作。有些教师开始偏离自己的专业，而新进的专业课教师因为缺乏课堂教学经验，所以在不同程度上都需要进行职后的继续教育。高校虽然制定了对师资相关的“内培外引”的管理制度，但相对分配到每个学院的培训指标是有限的。学校因为有整体发展的规划以及学校发展过度的特殊性，尽管重视师资的培养，但分配到做职后培训的费用还是有限的，所以并不是每个教师都能得到培训的机会。而且教师对培训项目的需求也有所不同，所以学校也无法在短时间内指定出适用于每个需要发展的教师的培训制度。

（三）高校教师的心理健康水平较低。现在高校引进学生辅导员都偏向于心理学专业的研究生，就是考虑到辅导员有一定的心理学专业知识，在学生教育工作中能从心里角度去开导，注重学生的心理健康。然而，高校对教师的心理健康重视程度却有所欠缺，教师在教学工作、人际关系、师生关系、工学关系处理中出现了压力排解能力减弱的现象，影响着教师的课堂教学效能感，主要表现为上课焦虑症、精神疲劳等。

三、解决高校教师教学效能感现存问题的对策

（一）依托继续教育平台。依托继续教育平台，提升高校教师教学效能感可以分为三个步骤：（1）岗前的培训。岗前培训包括学校规章制度培训和教师教育技能培训，由于高校的教师是由专业课教师组成，而往往这些专业课教师特性是研究生学历，具有较强的科研能力，但是由于教师在读大学期间对师范类教育的教育学理论、心理学理论、教学效能感等相关课堂技能的训练较少，所以对新进的应届毕业生，高校需要为其专门安排一个月左右的岗前培训，主要以教育学原理、课堂教学技巧、教育心理学为培训主要内容，以专题讲座、观摩教学为教学模式。（2）在岗的培训。在岗培训分为学历提升的培训、新专业理论和前沿专业思想的培训。学历提升主要是依托更高学府的在职学习+自主研修的方式来完成，以获得更高学位。新理论思想的学习主要依托校内外中短期培训，以拓展教师专业视角和前沿思想为主要内容，以专题讲座、交流座谈、案例分析、影子研修为教学模式。（3）评价考核。目前高校的人才管理制度已逐步完善，将继续教育学习学时与职称评定、职位晋升分数权重挂钩，有的高校还制定了专门的奖励机制，对在培训过程中有突出表现和成绩的教师进行奖励。

（二）建立发展性评价制度。发展性教师评价制度是基于教师自我效能感实现需要的评价制度，注重了教师自尊、自主、自我实现等方面的精神需要。运用发展性评价提高高校教师教学效能感可以分为以下几个环节：

其一，有效的参与评价。评议者必须具备三个方面的条件：一是评议者应该是一个团队，其中应该由相关专业教师、有丰富经验的老教师和督导专家等相关人员共同组成，与被评估者有着共同的价值取向。不能出现太大的特殊性，比如：评价艺术类教师的课堂教学不能要求工科类教师参与，因为艺术类课堂教师讲求课堂思维的自由度和创新力，而工科类教师的价值取向为严谨的科学态度。所以价值取向不相同不能作为参与者的条件。二是评价者和被评估者之间不能存在直接或间接的利益冲突，比如：共同竞争职称评定的机会、共同参与教学奖的评定。三是评议者和被评估者有基本相同的认知能力，有积极的教学态度和健康的职业心理。

其二，做到评价过程严格按照制度化的评估标准进行，为了使整个评价过程公平公正，被评估者应该接受相同的评估体系。比如：相同结构的评估团队、评估指标、评估步骤才能得出真实的评价结果，评价结果的横向比较也需要建立在相同领域和相同层次的基础之上。

其三，尊重教师的个体差异。本身教师的评价体系是多元化的，整个评价体系也应该按动态的视角去持续观测，教师的整个教学过程将会受到诸多因素的影响而出现差异性改变，针对不同的诱因程度又能得出不同的评议结果，所以高校评价体系应该是从教师个体差异入手动态分析的。

其四，消化意见，付诸改进。评价的目的是为了改进。所谓“以评促改，以评促建”。通过对评价收集来的信息进行分析整理，明确存在的问题，制定措施付诸实践。只有当你收到实际的改进效果时，才真正会感受到评价的作用。你才会真正体会到教学评价的意义。才能进一步增加对教学评价工作的信心，才不会认为它只是一种走过场的形式，而会让你课堂教学中找到教师的自我归宿，实现教学效能的提升。［3］

（三）关注高校教师心理健康。高校教师心理是在其职业活动中产生发展的，是保证顺利完成教育活动的内在心理条件。为此，一是要学会正确的处理压力，学会统筹安排工作和学习之间关系的技巧。压力代表个人认知能力或时间管理出现了矛盾，正确认识压力的来源，做出积极调整，尽量避免不良预期造成不必要的压力，同时要学会合理的安排时间，提高工作效率，避免负荷过重造成的压力。

二是要掌握一定心理保健技巧，学会自我暗示。在日常生活中要注意通过积极参加体育锻炼，发展业余爱好和参加旅游活动等方式培养积极愉悦的心情。在遭遇挫折和面对心理困扰时，要善于自我疏导、转移、自我调节从而缓解自身压力。

三是教学诱因控制，所谓教学诱因是指引起教学行为的内在或外在的条件，而这些诱因将是自己能克服困难完成教学任务的一种动力源，是对自己教学行为、情绪和期望值有重要影响的能力。而对这种教学诱因的控制能力能激发自己的潜能，比如说高校组织“课堂教学奖”的评选工作，去参加这样的比赛一方面是证明自己的教学能力、一方面如果获奖将能给自己职称评定和职位晋升提高有利条件。这些都是教学的诱因，使之驱动自己去参加比赛。所以高校教师能对自己的教学诱因控制好，将能促进自己的职业成长，能增强自己的教学效能感。

教学效能感的发展是一个动态的过程，高校教师的信念也是不断发展变化的，通过一定的方法、途径，创设有益于高校教师专业发展的环境，其效能感是可塑和可培养的。因此，需进一步结合我国高等教育改革的相关理念，不断推陈出新，提升高校教师的课堂教学效能感，才能最终提高高等教育人才培养质量。

[1]刘智运.高校教育评估理论及发展趋势研究[J].高教发展与评估,2005（1）:22

[2]Bandura,A．(1977)．Self-efficiency：Toward a unifying theory of behavioralchange．Psychological Review,84(3)，191-215.

[3]龚绍文.大学青年教师教学入门——大学施教初步[M].北京：北京理工大学出版社，2006：90.

Problems with University Teacher Teaching Efficacy and the Coping Strategies

Yang Zhou
（Department of General Education，Chongqing University of Education，Chongqing 400067,China）

The paper points out the problems with College Teaching Efficacy，and proposes coping strategies.

college teacher；teaching efficacy；problems；strategies

H319

A

1008—6772（2012）04—0052—02

2012-6-27

杨洲（1979-），男，四川射洪人，重庆第二师范学院通识教育部讲师、硕士，从事通识教育课程教学研究。

本文为重庆第二师范学院教改项目《高师专科生教师教育类课程教学中学生主体性的培养与实践》的研究成果之一，项目编号JG201226。