王友明

赫尔巴特道德教育手段思想及现代启益

王友明

（海南师范大学 经济与管理学院，海南 海口 571158）

赫尔巴特道德教育思想十分丰富。赫尔巴特提出道德教育的三大手段——管理、教育性教学、训育，三种手段特点鲜明，既各自独立又相互配合，可以协同一致服务于道德性格培养之目的。赫尔巴特道德教育手段思想体现出的注重心灵陶冶、道德教育应与学科知识教育相结合、显性手段应与隐性手段相结合的内在品质对于现今道德教育颇具启示意义。

赫尔巴特；道德教育手段；管理；教育性教学；训育

赫尔巴特是十九世纪德国著名的教育家，作为科学教育学的奠基人，其教育思想对德国、欧洲以至整个世界的教育都产生了深远的影响。全面理解赫尔巴特道德教育手段思想，不仅对当前道德教育理论的创新有重大的借鉴意义，也可为实践探索提供可资借鉴的思路。赫尔巴特认为，“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。”[1]（p38）具体说来，道德教育的目标就是要培养具有内心自由观念、完善观念、仁慈观念、正义观念、公平观念等五种道德观念的人，也就是要使儿童成为有德行的人。为达到这个目标，赫尔巴特提出了三种手段：管理、教育性教学、训育。三者起作用有时表现为前后相继，有时相互交叉，有时又表现为相互融合。

一、道德教育手段之一：管理

首先，管理是必要的，进行教学和训育离不开一定的管理。虽然不能“把各种不同的工作混杂在一起”，但“如果把它们完全分开，这在实践中也同样是不可能的。”[1]（p23）一方面，管理可以创造为教学所必需的秩序；另一方面，管理本身也不能忽视儿童的心灵。

尽管他认为管理是非常必要的，但对于如何运用管理的手段及管理的消极面始终有着清醒的认识。如，在谈到使用“威胁”的措施进行管理时，他说，有些儿童“太软弱，以致不能承受威胁，在他们身上，恐怕反而会助长欲望”。[1]（p25）在谈到“监督”的管理措施时，他表示了监督妨碍儿童自我教育的担心，认为监督在一定程度上妨碍了儿童主动性的发挥。他认为监督会阻碍儿童与外界的自由交流，而这种外在交流恰恰可以充分发挥儿童好奇的天性，会给儿童带来教育体系之中所没有的知识。他还特别强调，教育者不能把监督理解为压制，否则，儿童不可能变得机智敏捷，很难具有创造能力和果敢精神，容易缺乏自信。

管理能够给儿童心灵以帮助，这可以通过权威与爱来实现。心智服从权威，权威能约束其超出常规的活动。就权威本身来说，很难使恶的意志受到挫伤，但是，从现实情况来看，权威在一定的条件下要部分地承担起教育的责任，尽管这可能无助于对儿童心智的培养，但有助于儿童思想范围的确定，而思想范围是影响儿童行为方式的一个关键因素。所以，赫尔巴特说，“在应用业已获得的权威的时候，要求超越管理而考虑到真正的教育本身，因为虽然直接通过让学生消极服从权威来对他们进行心智培养将一无所获，但这对于学生以后的思想范围的限定或者扩大来说是非常重要的，他们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我。”[1]（p27）除了可以通过权威，教育者还可以通过获得儿童的爱来影响他们的心灵。儿童之爱的获取，可以减轻管理的困难，反过来也会影响儿童的心灵。在赫尔巴特看来，教育者获取儿童的爱的方式有两种：一是“教育者深入到学生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在学生的感情中”；二是“设法使学生的感情以某种方式接近自己的感情。”[1]（p27）

赫尔巴特还认为，一旦有可能，就应该以教育代替管理。只有真正的教育，才能使儿童完全乐意地服从教育者的要求。但这并不容易实现，教育者要智慧地引导，使儿童明白引导的益处和失去引导的害处，双方才能建立起靠得住的完全稳定的关系，进而形成服从的信念。这样，不仅实现了管理的目的，也在一定程度上培养了心智。

二、道德教育手段之二：教育性教学

教学是教育的主要手段，通过教学使学生受到道德教育的方式，我们称之为教育性教学。赫尔巴特认为，既不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”。[1]（p12）一方面，教育需要通过教学来实现。他认为，“从知识方面出发比从观念方面出发更容易教育人”。[2]（p215）观念的接受必须要求受教育者具备一定的知识，有一定的理解力，“愚蠢的人是不可能有德行的”。[2]（p218）道德观念的培养有时候是潜移默化的，很多时候是在培养学生多方面兴趣的同时培育了道德观念的根基。学生开始认识什么是善，并在行动中履行善的要求，从而去除恶劣的习性。另一方面，教育性要贯穿教学活动的始终。赫尔巴特认为，教学活动首先是释疑解惑的活动，这也是教学活动对教育者的低层次要求。但是，从更高层面来看，教育活动还应具有教育性。教学活动是否具有教育性，直接影响学生思想范围的形成，从而影响学生外化的行动。所以，教育者授予学生多少知识，在教育活动中体现多少教育性因素，“考察如何使它们相互补充，即如何使它们一个接着一个地相互衔接起来，如何使它们能够各自成为其未来出现的部分的支柱”，[1]（p13）这都应为教育者所关注。

教育性教学要培养学生“多方面兴趣”。赫尔巴特认为，兴趣是一种精神活动，是一个人“内在的和明显地表露出来的活动力与积极性的总和”，是“人的精神生活的源泉”。[3]（p361）教学可以激发学生的兴趣，“虽然教学应当产生的多方面的直接兴趣还远非是德行，但是，反过来，最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少”。[2]（p217-218）简而言之，“多方面性应当是德行的基础”，应当考虑到德行培养的多种可能性，所以“教学应当多方面地培养人”，只有这样，才能为道德培养打下牢固的基础。[2]（p218）

教育性教学的目的不单是学生“多方面兴趣”的培养，更要着眼于“平衡的多方面兴趣”，使学生能够得到全面和谐的发展。赫尔巴特说：“平衡地向所有方面扩展的兴趣，其坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性”，而“这种精神生活不是十分脆弱的，所以它不会因命运而遭到毁灭”。[1]（p46）这种精神生活代表着“合乎道德的生活蓝图”，这个蓝图将会是稳定而持久的，即使会随环境发生转移，多方面的教养也会增强学生的接受能力，使之迅速地接受新的生活和活动方式。教育性教学不仅发展了学生的多方面兴趣，还在培养学生多方面兴趣的同时，发展了学生的心智，使他们具备了适应未来社会的能力。在适应未来社会能力的培养中，丰富学生的精神生活，培养他们的道德性格。

三、道德教育手段之三：训育

通过直接或间接的方式对儿童进行有目的的道德性格培养，我们称之为训育。其中，直接的方式是指通过“帮助教学，使教学成为可能并去影响一个业已独立的人今后性格的形成”；间接的方式是指“通过行动或非行动直接使学生产生或不产生初步的性格”。[1]（p147）在赫尔巴特看来，训育是进行道德教育的十分必要的手段。

训育的目的是使学生具有“道德性格的力量”，也就是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志，形成道德的性格，反过来，道德的性格可以使学生放弃不道德的意志或坚定地发挥道德意志的作用。赫尔巴特早在《论对世界之审美描述是教育的首要工作》中就曾指出，训育是为了“唤醒和控制欲望”，[4]（p187）是为了实现内心自由而做的必要的准备，“已经受过良好教育的儿童们，正是通过训育被赋予并取得了一种自由，不用费多大力就可暂时抑制每一种欲望”。[4]（p185）

教育者要充分把握训育的时机。其一，按照一般的教育进程，在儿童早期具有重要地位的管理应在训育之前停止使用，否则只会给训育造成有害的混乱。当对幼儿有效的一种办法对于较大的儿童却失灵时，教育者就应该明智地放弃管理而选择训育的手段。其二，训育可以帮助教学去影响学生的性格，但并不是说任何时候都可以这样。一般来说，训育应在教学之前停止，否则对于正常的教学同样会产生一定的危害。

对于训育应当发挥的作用，赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中进行了明确的阐述。第一，在管理停止的时候，维持由管理造成的服从，不使学生处于放任自流的状态。第二，学生面临选择时，训育应当起决定作用，保证学生做出恰当的选择。这种决定作用并不是要教育者替代学生做出选择，而是要使学生感受到其所作所为会产生的结果，并能够根据自身的实际经验证实教育者的告诫，从而使他们以后不用等待证实就相信其他多种告诫，在此基础上，学生自己做出明确的选择或决定。第三，在儿童年龄阶段的后期，当学生能够自己说服自己时，训育开始起调节作用，以使学生在行为中保持一贯性。教育者既不能对学生听之任之，也不能用命令达到使学生作为或者不作为的目的，而是要通过循循善诱的引导发挥调节作用。第四，训育应当使学生情绪保持平静，头脑保持清醒，避免狂热的冲动，以利于审美判断力的培养和道德的建立。第五，训育应当部分地通过赞许与责备使心灵受到触动，激发起他们对意志方面的审美判断，由此进行道德培养。第六，训育应当及时提醒学生，并纠正他们的错误或失误。

训育的效果具有持久性。“通过管理的强制不能产生道德的改善；依靠行为自然结果来使人机智聪明的教育性惩罚也不能实现这个目的。但是，没有偏见的学生通过模仿中肯的语言和真正的高尚行为可以促进道德的改善。”[2]（p285）可见，训育产生效果是一个潜移默化的过程。这种潜移默化与效果的持久性是密切相关的。短期的、偶然的行为并不能说明训育对于道德性格培养的有效性，训育是否有效、效果是否持久要通过较长的时间、多次行为的反复与强化才能得到检验。

四、三大手段之关系

厘清三大手段的关系，既有助于把握各个手段的特点，又有助于对赫尔巴特实施道德教育整体思路的宏观把握。在此基础上，才能批判地借鉴赫尔巴特道德教育思想，使之恰如其分地为我所用。

管理、教育性教学、训育的区别是非常明显的。其一，管理虽然对儿童的意志培养效果明显，但在培养的同时又抑制了儿童的意志，而训育则克服了管理的缺陷，把培养儿童的意志作为首要任务。“管理会使人软弱，扼杀力量，教育则是引导他们和提高他们。”[5]（p23）也就是说，训育坚持引导儿童，要求调动儿童的主观能动性，而不是一味地压服。与管理相比，训育的影响更持久。其二，从目标指向来看，训育与教育性教学是相通的，他们的目标都是培养儿童的道德品质，只是培养方式有所不同。训育一般直接影响儿童的心灵，而教育性教学则通过培养儿童多方面兴趣，发展其多方面能力来对其心灵施加间接影响。

管理、教育性教学、训育各有特点、各有侧重，这也保证了三者在实际运用过程中可以实现相互配合、相互促进。首先，管理和教学是先导，为训育创造一定的条件。其次，训育可以缓解管理和教学。正是由于训育具有管理和教学所不具备的耐心，在学生与管理以及教学发生冲突的时候，训育可以缓解它们之间的矛盾。再次，三者相互结合，可以充分发挥各自优势，从而更有效地进行道德教育。

三种手段相互结合发挥作用可以从两个方面来理解。其一，训育可通过与管理或教学结合达到自身的目的。在赫尔巴特看来，这也是使训育真正起到培养作用的有效途径。“单纯的培养意图，其能对心灵产生的直接影响不足以使它成为在实际上起到培养作用的一种力量”，[1]（p148）训育意图必须通过一定的载体才能发挥作用，否则会因力量微弱而不足以对心灵产生直接影响，甚至无法对心灵产生任何影响。一方面，“训育只有与教学结合才能完成它的工作”，[2]（p267）“性格培养要达到肯定的结果，是与它如何加速进行并如何被引入教学阶段成正比的”，[1]（p137）离开教学，训育发生作用的基础就会削弱，它的作用也难以持续。另一方面，训育在与管理的结合中可显著地发挥自身的优势。他说：“即使管理的措施取决于它们被感受的强度，可是只有良好的训育才能保证使学生产生真正的感受力。轻微的责备可以比体罚起更大的作用。”[2]（205）其二，教学需要同管理与训育相结合才能更充分地体现其教育性。要使学生产生决心，“不能仅仅依赖于奖励与惩罚，而主要应依靠习惯与道德，因此在这里教学应同管理与训育结合起来。”[2]（p227）管理可以维持教学秩序，保证教学目的的实现，而训育则从另外的角度弥补教学的不足，创造出一种和谐的教学环境，充分发挥学生主动接受知识的心理，实现教学目的。

五、现代启益

任何人都生活在一个特定的历史阶段，都摆脱不了阶级和时代的局限，赫尔巴特也一样，他的道德教育思想同样打着阶级和时代的烙印，但这不并影响其思想的光辉照亮我们前行的路。赫尔巴特道德教育手段思想对于我们的道德教育理论创新和实践探索至今仍富有启发意义。

道德教育要注重心灵陶冶。训育手段是赫尔巴特主张心灵陶冶的集中体现。训育是 “直接对儿童的心灵发生影响”，[1]（p146）“是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来”。[1]（p38）无论是管理还是训育，惩罚作为一种手段都是可以使用的。只是“管理仅着眼于行动造成的结果，而训育则还要看尚未付诸行动的意图”。[1]（p149）相对于管理，训育“是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的，因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。[1]（p150）“训育只有像内心经验一样使受训的人心悦诚服，才能有它的作用。”[1]（p150）进行道德教育要多关注学生的心灵，而不是把学生当作接受知识的机器，如此，才能实现道德性格培养的目的。

道德教育不是孤立的，道德教育效果的实现，还应发挥学科知识教育的作用。道德教育的进行，应以学科知识教育为先导，要将德育蕴涵于其他学科知识教育中。德育不可能单独地进行，它是与其他教育相辅相成，相得益彰的。在赫尔巴特看来，实际教育过程中，各种教育可能是融合在一起的，也可能是交叉进行、难分先后的。通过多学科知识的教育，学生多方面的兴趣得到培养，这样，道德的培育也就有了根基，而这正是道德性格在未来成人身上形成的基础，也即是说，在学科知识教学过程中可以同时实现两种目的。

显性手段与隐性手段都是道德教育的手段，管理、教育性教学、训育三种手段在道德教育过程中应综合运用。第一，从管理手段看，它的目的是为了维持一定的教育秩序，但在管理过程中，由于儿童的心智发展一方面是连续的，另一方面却不是也不可能有明显的界限和分期，所以，管理不应有对心灵的压迫，相反，应该加之以道德的目的。也就是说，管理更侧重显性道德教育。第二，从训育手段看，训育是“直接对儿童的心灵发生影响的”，[1]（p144）这种影响总是潜移默化的。就像赫尔巴特所说“为了使性格向道德的方向发展，必须使个性好像浸入一种流体成分中那样，按照环境状况使它受阻挡，或者有助于它流动，但多数情况下使它几乎感觉不到成分的存在。这种成分就是训育。”[1]（p47）可见，训育是隐性手段的一种，也是赫尔巴特比较推崇的道德教育方式。第三，从教育性教学手段来看，通过教学来进行道德教育，使学生在接受知识的过程中了解、领悟以至吸收道德观念。首先，从有形的知识媒介看，教育性教学体现出显性手段的特征，从无形的观念承载看，它又具有隐性手段的特征。其次，教育的目标是培养学生抽象的多方面兴趣，而不是外化为行动的道德性格，所以，从目标角度看，教育性教学又属于隐性道德教育。再次，赫尔巴特认为，“教育因其教育计划的可靠性才具有自身的价值；教育即使在无把握的情况下也一定要预先知道自己高概率的成功。”[5]（p15）尽管道德教育有多种实施形式，但保证教育目标实现的教育计划必须是有效的、周密的，有形的教育计划又使教育性教学具备了显性教育的特征。总之，在道德性格的培养中，教育性教学穿着显性的外衣，却又具有隐性的内涵。对教育者而言，教育的道德目的始终是很明确的，相较而言，道德教育手段的选择一般会经历由不明确到比较明确的过程。在对具体对象、具体事件的处理上，教育者要达到什么目的是很明确的，但能达到怎样的效果则未可知。在道德教育过程中，虽然可选择的教育手段是多样的，但选择哪种手段，如何发挥这些手段的作用都需要根据教育对象因时因地因势制宜，要充分发挥显性手段和隐性手段的作用，唯此，道德教育的目的才能更好地实现。

[1][德]赫尔巴特.普通教育学[A].李其龙.赫尔巴特文集·教育学卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[2][德]赫尔巴特.教育学讲授纲要[A].李其龙.赫尔巴特文集·教育学卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[3][德]赫尔曼·诺尔.不朽的赫尔巴特[A].李其龙主编.赫尔巴特文集·教育学卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[4][德]赫尔巴特.论对世界之审美描述是教育的首要工作[A].李其龙主编.赫尔巴特文集·教育学卷：第2卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[5][德]赫尔巴特.给冯·施泰格尔先生的几份报告[A].李其龙主编.赫尔巴特文集·教育学卷：第2卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

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1003-8477（2012）07-0174-03

王友明（1978—），男，海南师范大学经济与管理学院讲师。

责任编辑 张 豫