我国综合科学课程研究现状及愿景

2012-03-28张二庆王秀红

东北师大学报（哲学社会科学版） 2012年6期

张二庆，王秀红

（1．东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2．河北师范大学教育学院，河北石家庄050024；3．东北师范大学化学教育研究所，吉林长春130024）

20世纪60—70年代，现代综合科学课程在西方发达国家出现并迅速发展起来。我国香港地区从20世纪70年代开始推广综合科学课程，自80年代后期开始，我国大陆一些地区或学校开始试验综合科学课程（也称作“综合理科”）。2001年以来，在新课程改革中，倡导在小学和初中采用综合课程，我国对综合科学课程的研究有了显著的进展。

一、综合科学课程研究的兴起

我国对综合科学课程的研究最早可以追溯到20世纪20年代。受杜威（John Dewey，1859－1952）教育思想的影响，1922年颁发的壬戌学制曾规定初中开设合科的自然科学课程。新中国成立后，我国初中采用了单一的分科科学课程。自20世纪70年代末开始，随着我国改革开放政策的实施，国际科学课程改革的实践和理论逐渐被引介到我国，其中，STS和综合科学课程等给国内科学教育界以极大的震撼。1985年10月，中央教科所受联合国教科文组织委托，在苏州召开了中国理科教师能力问题研讨会，正式提出了“科学、技术与社会”（简称STS）教育在我国的实施问题，并开始在一些中学以“第二课堂”的形式实施。20世纪80年代后期，在我国义务教育课程改革过程中，东北师范大学附中、浙江省、上海市和北京市等地区先后对综合科学课程进行了试验与探索，为我国综合科学课程以后的发展提供了经验。

在基础教育新课改中，综合课程被写进了《基础教育课程改革纲要（试行）》，并倡导各地选择综合课程，为综合课程的发展和研究提供了政策支持。随后，《科学（7—9年级）课程标准》及其实验教材开始在一些地区进行了不同程度的实施。这一时期，除了公开发表的论文和著作外，还出现了一批关于综合科学课程研究的硕博论文，研究进一步深入，有了显著的进展。

二、综合科学课程研究现状

通过对有关资料的查阅和分析，目前，我国综合科学课程研究的主要领域包括以下五个方面。

（一）实施综合科学课程的依据

在我国综合科学课程的发展过程中，为什么实施综合科学课程成为研究的重点之一。已有研究主要从哲学、心理学以及社会发展需要等方面来论证其实施的必要性。

支持综合科学课程的研究者多认为，世界本身是一个统一整体，分科只是为了从不同角度、不同侧面更深入、更精确地研究世界，但分科会造成学科之间缺乏横向联系。“各门科学研究的是同一的宇宙，最终目的是要发展一种理论去解释所有的现象。如果理科分成单科由不同的教师教授，各单科之间往往缺乏横向联系，而且教学内容会多而杂，学生学习负担加重，这样做难于达到目的。”［1］16－18另外，还有研究者认为，人们对周围世界的认识过程首先是获得一个笼统的、表面的印象，然后再分析各个组成要素，最后把这些分析综合起来，获得深入、全面的认识。从而认为，综合科学课程更有利于认识过程的发展。

心理学是课程设置的重要基础之一。一些研究者以统觉原理、人本主义心理学、多元智能理论、迁移理论、皮亚杰的认知发展阶段理论等来论证实施综合科学课程的必要性。有研究者提到，综合科学课程能够扩大训练的迁移，因为学习综合科学课程的学生在领会各种概念、原则和策略的相似性上，要比那些分开学习很少强调相互关系的各个分科的学生要好的多［1］16－18。在少年期，抽象逻辑思维虽然在一定程度上占有相对的优势，但总体上还属于经验型。所以，初中学生的心理特点倾向于直接的形象思维，习惯于从整体上观察事物，综合科学课程能较好地符合学生的身心发展水平［2］。

社会需求是课程设置必须考虑的因素。已有研究主要从两个方面分析了综合科学课程的社会要求：第一为“学科交叉论”，认为科学技术在高度分化的同时又出现了综合，学校必须设置综合课程以适应这一趋势；第二为“科学素养论”，认为20世纪以来高科技的发展给人类带来了一系列问题，阻碍了社会的可持续发展，这对人的素质提出了新的要求。分科课程教学内容太多，基本概念的学习占用了学生大量的精力，并造成学生学习负担过重和两极分化的现象，不利于学生身心的健康发展，不利于学生综合素质的培养和提高。因此，有必要设计综合科学课程，全面提升未来合格公民所必备的科学素养，这既是时代的要求，也是增强我国综合国力，实施科教兴国战略的奠基性工程［3］。

这些研究为重新审视我国的科学教育提供了新的思路，为综合理科的设置和发展提供了有力的证据。但是，综合课程绝不是对分科课程的否定，而是要加强学科之间的横向联系，二者之间是一种互补关系，而非矛盾或对立关系。

（二）综合科学课程基本理论研究

1．综合课程的含义。“综合科学课程”是“综合课程”的一个子概念，二者的核心是“综合”一词。目前，研究的分歧主要集中于如何理解“综合”一词。有研究者把“integrated curriculum”理解为“综合课程”或“整合的课程”，而把“curriculum integration”理解为“课程综合化”或“课程整合（统整）”。前者被理解为一种具体的课程形态，后者则被视为达到前者的途径、方式或策略［4］。另有研究者把“integrated curriculum”或 “curriculum integration”理解为 “综合课程”或 “统整课程”，而把 “curriculum comprehensive”理解为“课程综合化”，并且指出二者之间既密切联系又相互不同，分属于不同的范畴。课程综合化主要是指人们对课程所持有的一种看法或观点，属于课程设计思想的范畴，而综合课程是指具有综合特点的具体的课程形态，属于课程实践的范畴［5］。可以看出，研究者的分歧主要产生于对英语词汇的不同理解，但本质上基本是一致的。

目前，虽然对课程统整内涵的理解仍然存在不同意见，但从整体上看，可以分为广义和狭义的理解。广义的课程统整既包括课程设计的具体方法又包含课程设计的理念以及与之相关的学校教育理念［6］。而狭义的课程统整是指一种具体的课程设计方法。综合课程就是把有内在联系的不同学科或领域的内容或问题统整为一门新的学科［7］。

综合课程是课程统整的具体形态。研究者主要从两个角度对其进行表述：一个是从静态的角度来表述，认为综合课程就是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程的内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式［8］。另一个是从动态的角度看待综合课程，把综合课程视为一种课程取向。如有研究者认为，综合课程是指“有意识地运用两种或两种以上学科的知识和方法论考察或探究一个中心主题或问题的一种课程取向。”［9］与前一种概念相比，后者更加宽泛，具有动态性，而前一种则更具操作性。

2．综合科学课程与分科科学课程的关系。目前，对二者之间关系的研究主要体现在以下两方面。

（1）忽视或不顾分科课程的特点及合理性，片面夸大综合课程的优点。受多种因素的影响，一些研究者在论述分科课程与综合课程的关系时往往忽视或不顾分科课程的特点及存在的必要性，片面夸大综合课程的必要性和作用，大有以综合课程取代分科课程之势。这种极端的观点难免会给人以误导，不利于课程改革实践的发展。（2）辩证地看待分科课程与综合课程之间的关系。分科课程与综合课程是两种既密切联系又各有特点的课程，二者的联系是绝对的，独立是相对的。单从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在的价值，因为目前学科分化和综合的趋势都非常明显，并且二者既有区别又相互依赖、相互作用，所以，这两类课程组织形式似乎不能随意彼此取代［10］。另外，“分科的深化程度决定综合的层次，也只有在这样的认识基础上，科学的综合才是可能的。完全抛弃分科，科学和真理的严肃性将有可能遭到破坏，综合将有可能流于肤浅和表面。”［11］随着我国综合科学课程实践的发展，这种观点进一步得到了印证，可以说是目前理论界的主流观点。

（三）综合科学课程标准和内容的研究

1．综合科学课程标准的分析和研究。初中科学课程标准颁布之后，针对该标准的解读、分析和研究成为一个研究热点。从整体上看，这些研究可以分为两类：一类是关于标准本身的解读和分析。这类研究相对较少，并且缺乏深度。另一类是关于综合科学课程标准与分科科学课程标准的比较研究，目的在于研究综合科学课程标准的特殊性。有研究显示，物理课程标准与科学课程标准所要求的知识点的数量及目标水平层次无明显差异，但知识的系统性明显不同，进而影响学生的学习成绩。生物课程因为对知识的系统性要求不高，所以这种差异没有影响学生对生物课程内容的掌握［12］。另有研究者通过对《物理标准》和《科学标准》的前言、课程标准、内容标准以及实施建议等部分进行比较的结果显示，两种课程标准的整体框架基本上是一致的［13］。对科学课程标准的分析和研究，直接影响着教材的编写以及课程实践的发展，但已有研究的深度和范围还远远不够，有待进一步地分析和研究。

2．综合科学课程内容的研究。随着我国综合科学课程的发展，越来越多的研究者开始关注综合科学课程内容的选择和组织。首先，按照什么原则来选择综合科学课程课程内容成为研究的焦点之一。这类研究大致可以分两类：一类是根据对我国现行的分科教材的特点以及国外一些综合科学课程教材的研究，提出综合科学课程内容的选择原则。有研究者依此方法提出六大原则：继承与借鉴原则、时代性原则、探究原则、理论联系实际原则、适应性原则、教育性原则［14］。另一类是通过对综合科学课程内容的研究，从中抽取其选择的原则和特点。有研究者把综合科学课程内容的选择原则概括为以下几个特点：超越分门别类的学科界限，实现课程内容的整合、走出了狭隘“双基观”误区、克服了建国后历次科学课程改革在联系实际问题上存在的“去背景化”倾向、开始自觉地在现代科学哲学观的指导之下选择和设计基础教育课程内容、倡导以科学探究为核心的学习方式［15］。前一类研究有利于科学课程标准的制定，后一类利于标准的完善，但是，批判性研究较少。

（四）综合科学课程实施研究

关于综合科学课程实施的研究主要涉及课程实施的模式、影响因素及对策等。其中，对影响实施的因素及对策的研究是研究的重心。

通过对已有研究的分析，可以发现，研究者把影响综合科学课程实施的主要因素归纳为以下六个方面：（1）观念问题。各级教育领导、广大中学教师以及家长还未能充分认识到综合科学课程的重要性和必要性，以致给课程实施带来很大阻力；尤其是领导的态度，对综合科学课程的实施起着至关重要的作用。（2）师资问题。在综合科学课程实施过程中暴露出来的师资问题主要有：大多数教师原有的知识结构不能适应综合科学课程的要求，以致教师感到负担过重［16］；教师自身的矛盾性，即多数教师口头上赞成全面或大面积推行综合科学课程，但在实际行动中多数教师还是愿意担任分科科学课程；（3）教师培训跟不上。教师培训工作与课程改革不配套，教师原有的教学观、知识结构和教学方法都未通过教师培训得到改变，因而不能适应新课程的教学［17］。（4）课程资源缺乏或不足。（5）人事变动往往给课程实施带来不利的影响。人事的调动往往使改革失去行政上的支持和学术上的引领，影响新课程的实施进程［18］。（6）评价制度改革滞后，成为制约综合科学课程实施进展的关键因素。

（五）综合科学课程评价研究

评价制度是研究者高度关注的问题。已有研究多关注对目前评价过程中存在问题的分析，主要问题有：评价内容过分注重学科知识，忽视对学生创新精神、实践能力、态度、情感等方面的考查；评价标准过分强调学生的共性，忽视学生个性；评价主体单一；评价方法陈旧，以纸笔考试为主；偏重结果评价，忽视过程性评价［19］。针对以上问题，许多研究者提出解决的原则，如要确定多元化的评价内容；采用多样化的评价形式；确立多元化的评价主体，以促进学生主动、全面、和谐地发展。许多研究者还对档案袋评价、个人成长记录、评议等评价方式进行了专门的研究。在课程评价方面的研究是我们研究的短板，很多问题尚需要深入、全面地研究。没有合理的评价制度，课程改革很难成功。

三、综合科学课程研究的不足

通过上述总结和分析，可以发现综合科学课程研究的不足，主要有以下三个方面。

（一）研究缺乏系统性和连续性

自20世纪80年代后期以来，研究者发表或出版了一些关于综合科学课程的论文、研究报告或著作，有关的硕博论文逐渐增多，但很多成果都停留在对其内涵、概念、模式等的解读，或是对国外有关文献的介绍，很多都是泛泛而谈，没有形成体系；许多论文大同小异，选题缺乏创新性，研究缺乏深度；很多研究只是短期内对某一问题的关注，缺乏长期连续的研究。这些研究基本上是局部性的，处于各自为战的散乱状态，缺乏宏观上的把握和协调。处于这种状态下的研究往往是粗浅的、片面的。

（二）研究队伍不足，尚未形成研究团队

目前，我国对综合科学课程的研究多属于个人行为，尚未形成专门的研究团队或群体，更缺乏具有国际影响的学术带头人。综合科学课程的研究是一个多层面、多角度的立体问题，远远超出了个人能力之所及，需要多方面研究人员的联合攻关。所以，为了加强和推进对综合科学课程的研究，必须成立专门的研究机构或团队。

另外，高校或科研院所的综合科学课程研究人员，在研究过程中，往往缺乏与一线教师的密切联系，结果往往导致其研究成果得不到一线教师的认可，而一线教师的许多“鲜活的”、具有理论价值的经验得不到总结和提升。理论研究与实践之间缺乏密切联系。

（三）许多重要问题没有被重视

由于种种原因，虽然我国试验综合科学课程至今已20多年，但许多问题仍没有被重视或被研究，这不能不说是综合科学课程研究的严重不足。如西方综合科学课程与其文化背景之间的关系、本土化问题、分科与综合之间的关系、评价问题等，都是需要深入研究的基础性问题。如果这些问题得不到解决，综合科学课程的实践将会受到很大的制约，甚至难以维持下去。

四、综合科学课程研究的愿景

目前，我国的综合科学课程研究尚存在许多问题，这些问题严重制约了综合科学课程研究的进一步发展。在以后的综合科学课程研究中，亟须做好以下几方面的工作。

（一）加强研究队伍建设，提高研究能力

强有力的研究团队是研究的重要保障和前提。高校或科研院所的研究者要与一线教师密切合作，发挥各自的长处，优势互补，共同组建立体化的研究团队。以中小学为研究基地，在高校或科研院所进行培训等活动，以具体的研究项目为纽带，将理论研究者和实践工作者紧密地联系在一起，形成强有力的研究团队，使研究成果具有坚实的实践基础，更具有现实意义。

（二）加强基础性问题的研究，促进研究的本土化进程

我国的综合科学课程研究是在不断“学习”和跟踪国外相关研究的基础上发展起来的。但是，别人的“方子”终究根治不了我们的“病”。必须在引介国外理论的基础上，结合我国国情，加强对基础性问题的研究，加强宏观的研究，最终形成具有我国特色的综合科学课程理论，实现理论及其研究的本土化。

（三）拓宽研究视野，紧跟国际研究趋势

毋庸讳言，我国综合科学研究与国外综合科学课程研究和实践有着千丝万缕的联系，是密不可分的。为此，在今后的综合科学课程研究中，应继续通过多种渠道、多种形式，不断地加强与国外以及我国港台地区的联系，学习其先进的方法，吸收最新的学术信息，提出自己的问题。同时，结合我国国情，形成自己的特色，不断提升自身的研究水平。

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